Vol 1 No. 1 Año 2026
32
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
ISSN: 3151-8303
Competencias digitales docentes en instituciones educativas
públicas del Ecuador: Evaluación y necesidades de
capacitación continua
Digital teaching skills in public educational institutions in Ecuador:
Assessment and needs for continuous training.
1
Obdulia Nieve Carpio Burgos
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura, Alfredo Baquerizo
Moreno – Ecuador
obdulia.carpio@educación.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-5896-2608
2
Jonathan Flavio Barco Acosta
Editorial Educa Plus; Naranjito – Ecuador
jonanthanfba27@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0009-2475-7503
3
Stephany Paullette Durán Sánchez
Editorial Educa Plus; Crnel. Marcelino Maridueña – Ecuador
stefany_2916@hotmail.com
https://orcid.org/0009-
0006-8334-1821
4
Lenin Francisco Reinoso Chamorro
Editorial EduAndes; Ibarra – Ecuador
leninreinoso85@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0000-5767-2156
Enviado: 18/03/2026 Aceptado: 15/03/2026 Publicado: 05/04/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 32 - 51
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa/ebe2em79
Cítese:
Carpio Burgos, O. N., Barco Acosta, J. F., Durán Sánchez, S. P,. & Reinoso Chamorro,
L. F., (2026). Competencias digitales docentes en instituciones educativas públicas del
Ecuador: Evaluación y necesidades de capacitación continua. REDSA Revista Ecuatoriana
de Desarrollo Social y Ambiental, 1(1), 32-51. https://doi.org/10.66646/redsa/ebe2em79
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
La transformación digital de la educación demanda docentes con competencias digitales sólidas para
integrar efectivamente las tecnologías en sus prácticas pedagógicas. En la presente investigación
se analizó las competencias digitales de los docentes en las instituciones educativas públicas en el
Ecuador, a través del marco DigCompEdu contextualizado a la región latinoamericana. Mediante un
diseño metodológico mixto, se aplicó un cuestionario validado que midió seis dimensiones: como el
compromiso profesional, los recursos digitales, la pedagogía digital, la evaluación, el empoderamiento
del estudiante y el desarrollo de las competencias digitales del alumnado. Los hallazgos indican que un
porcentaje signicativo de los profesores tienen niveles A1-A2 de competencia digital, mientras que
solo una pequeña parte tiene niveles B2-C1. En cuanto al desarrollo de las competencias digitales de los
alumnos y la evaluación digital, se notaron las diferencias más grandes. Asimismo, el análisis nal reveló
que la edad, la cantidad de años de educación y el acceso a tecnologías fueron elementos signicativos.
Las investigaciones demostraron una demanda considerable de capacitación en herramientas digitales
para la evaluación formativa, la creación de recursos educativos abiertos y metodología de enseñanza
híbrida, indican que el desarrollo profesional de los docentes, se ha considerado las características de
las instituciones y las realidades socioeconómicas del sistema educativo ecuatoriano, es así que debe
ser contextualizado, diverso y continuo. Este estudio contribuye al conocimiento sobre competencias
digitales docentes en contextos latinoamericanos y proporciona evidencia cientíca para la formulación
de políticas educativas orientadas a la capacitación docente en la era digital.
Palabras clave:
Competencias, DigCompEdu, desarrollo profesional continuo, educación, tecnología educativa.
ABSTRACT
The digital transformation of education demands teachers with strong digital skills to eectively integrate
technologies into their pedagogical practices. This research analyzed the digital skills of teachers in
public educational institutions in Ecuador, using the DigCompEdu framework contextualized to the Latin
American region. A validated questionnaire was administered using a mixed-methods design, measuring
six dimensions: professional commitment, digital resources, digital pedagogy, assessment, student
empowerment, and the development of students’ digital skills. The ndings indicate that a signicant
percentage of teachers have A1-A2 levels of digital competence, while only a small portion have B2-
C1 levels. The greatest dierences were observed in the development of students’ digital skills and in
digital assessment. Furthermore, the nal analysis revealed that age, years of education, and access to
technology were signicant factors. Research has demonstrated a considerable demand for training in
digital tools for formative assessment, the creation of open educational resources, and hybrid teaching
methodologies. This indicates that professional development for teachers has taken into account the
characteristics of institutions and the socioeconomic realities of the Ecuadorian education system, and
therefore must be contextualized, diverse, and continuous. This study contributes to the knowledge
of teachers’ digital competencies in Latin American contexts and provides scientic evidence for the
formulation of educational policies focused on teacher training in the digital age.
Keywords:
Competencies, DigCompEdu, continuing professional development, education, educational technology.
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INTRODUCCIÓN
La digitalización acelerada en la educación ha
hecho que las competencias digitales docentes
sean esenciales para asegurar calidad y equidad en
el aprendizaje. En este marco, las competencias en
contextos educativos surgen como una estrategia
innovadora para el desarrollo profesional docente.
La investigación internacional indica que las
técnicas durante la capacitación del personal
conducen a niveles mayores de motivación
intrínseca, compromiso y transferencia del
aprendizaje a la práctica respecto a competencias
tecnológicas complicadas. Desde un punto de vista
teórico, se aplica la Teoría del Self-Determinación,
que arma que la motivación está inuenciada por
el grado en que se cumple el deseo de autonomía,
competencia y relación social de una persona.
Evidencias considerables han demostrado que la
formación de competencias que incorpora diversas
formas de retroalimentación y se ajusta a las
necesidades de los aprendices cultiva la motivación
intrínseca en un grado que es desproporcionado a
la motivación que proporcionan las recompensas
externas tradicionales. (Manzano Sánchez, 2022).
Estudios meta-analíticos más recientes han
demostrado que las competencias tienen una
inuencia positiva de impacto moderado a alto en
el desarrollo de competencias digitales docentes
en términos de participación, persistencia y
dominio técnico, particularmente cuando el diseño
incluye elementos que fomentan la autonomía y la
retroalimentación constructiva. Uno de los modelos
más completos y rigurosos académicamente de
los numerosos modelos de competencia digital
docente en Europa es el modelo DigCompEdu de
la Comisión Europea.(Candia López, 2023).
La investigación sobre competencias digitales
docentes muestra una marcada desigualdad
geográca: el 78% de los estudios sobre
gamicación educativa provienen del Global North,
mientras que América Latina aporta menos del 8%.
Esta concentración es un reejo de las inequidades
en el acceso a tecnologías, al nanciamiento y a
la infraestructura. Asimismo, la mayoría de los
estudios se llevan a cabo en áreas urbanas con
abundantes recursos y una óptima conectividad.
En el Sur Global, en cambio, la situación es muy
distinta: la disparidad digital reduce el alcance de
las estrategias tecnológicas efectivas debido a que
limita el acceso, uso, calidad y resultados.
La interacción entre estas disparidades y la
desigualdad en términos económicos y sociales,
tanto en áreas rurales como urbanas de América
Latina, podría resultar en que el uso de tecnologías
diseñadas para zonas más desarrolladas y con
mejores condiciones no sea efectivo o incluso tenga
efectos negativos. La efectividad en entornos con
recursos escasos y tecnologías elementales no está
bien documentada, y se ignora cómo elementos
como las convicciones de los docentes, la cultura
organizacional y las exigencias del currículo inciden
en su efecto. Esta falta de investigación es crítica,
ya que muchas políticas de digitalización en países
en desarrollo replican modelos del Global North
sin adaptarlos a sus realidades (Torres Morales y
Orosco Fabian, 2024).
Ecuador ilustra los desafíos enfrentados por los
países latinoamericanos en materia de educación en
el mundo digital moderno. Aunque se ha invertido
algo de dinero en el desarrollo de infraestructura
tecnológica, la competencia digital de los docentes
es una brecha que se pasa por alto constantemente.
En áreas rurales e indígenas, hasta un 78 % de
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35
los docentes tienen poca o ninguna competencia
digital. La carencia de preparación para la
educación digital se hizo evidente con la pandemia.
Las escuelas públicas rurales enfrentan problemas
estructurales, como una infraestructura deciente,
conectividad escasa, falta de soporte técnico
apropiado y excesivas cargas administrativas
que dicultan el proceso educativo. Además, las
barreras pedagógicas y los aspectos culturales
obstaculizan la implementación de innovaciones
en la educación dentro de tradiciones bien
establecidas que se enfocan en la enseñanza a través
de exámenes estandarizados y suprimen incentivos
para emplear técnicas lúdicas en el aprendizaje.
En lo que respecta a las comunidades indígenas,
el empleo de la tecnología debe enfocarse en dos
metas: ser moderno y conservar la cultura. No
obstante, Ecuador proporciona un espacio para
experimentar con tácticas de juegos híbridos
o de baja tecnología que tienen el potencial de
motivar y formar a los maestros con recursos
escasos. La capacitación de los profesores, que se
enfrentan a la transición hacia mayores exigencias
digitales, pero tienen escasas oportunidades de
desarrollo profesional contextualizado, debe ser
cuidadosamente atendida (Ayala de Sánchez et al.,
2025).
La presente investigación aborda una pregunta
fundamental para la equidad educativa en
contextos del Global South: ¿pueden las estrategias
de capacitación docente en competencias
digitales mantener su efectividad motivacional y
pedagógica cuando se implementan en entornos
caracterizados por limitaciones tecnológicas,
brechas digitales estructurales y vulnerabilidad
socioeconómica? Responder a esta interrogante
tiene implicaciones teóricas y prácticas de primer
orden. Desde una perspectiva teórica, examinar la
gamicación en contextos de recursos limitados
permite evaluar la robustez de los principios
de la Teoría de la Autodeterminación más allá
de los entornos privilegiados donde se han
validado predominantemente. Si las mecánicas
de las competencias digitales pueden satisfacer
necesidades de autonomía, competencia y
relación social incluso con tecnología de baja
sosticación, esto sugeriría que los elementos
motivacionales esenciales son independientes del
nivel de complejidad tecnológica, con importantes
consecuencias para el diseño de intervenciones
escalables (Vílche Valverde, 2024).
La implementación de políticas más justas y
ajustadas a las circunstancias podría ser posible
si se demuestra la efectividad de la estrategia
del juego, en particular cuando los recursos
son escasos. Los programas de formación en
competencias digitales en Latinoamérica se basan
en el marco del Norte Global, lo que da lugar a
una participación escasa y a una transferencia
práctica muy limitada (Montalvo Callirgos et al.,
2022). Reconocer tácticas que sean efectivas en las
entidades públicas del Ecuador rural podría ofrecer
un modelo que se pueda replicar en otros entornos
análogos en la región y, de esta manera, contribuir
a tratar las disparidades de equidad en el acceso al
desarrollo profesional de alta calidad.
La investigación principal de este estudio es el
uso de enfoques educativos que incorporan juegos
incluidos los basados en tecnologías sencillas y
formatos variados puede, en contraste con los
métodos pedagógicos convencionales, mejorar
la motivación intrínseca de los docentes de
educación pública en Ecuador para desarrollar sus
competencias digitales. Esta hipótesis surge de la
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creencia de que los componentes motivacionales
fundamentales de los juegos pueden implementarse
con éxito sin sistemas tecnológicos sosticados,
siempre que el marco se adhiera a los componentes
del diseño relacionados con la competencia, la
autonomía y la relación, según lo propuesto por la
teoría de la autodeterminación (Puga y Albarrán,
2024).
El objetivo central de este estudio es analizar la
situación actual de la enseñanza de habilidades
digitales en las instituciones educativas públicas
de Ecuador y determinar las brechas y necesidades
relacionadas con los procesos de formación
docente y las diferencias presentes entre los
contextos rural y urbano. Más especícamente,
esto implica la elaboración de un diagnóstico de
habilidades digitales utilizando marcos validados
en diferentes contextos; la identicación de
barreras determinadas cultural, estructural e
institucionalmente que obstaculizan el avance
de las habilidades digitales; el estudio de las
percepciones y necesidades educativas de los
docentes, particularmente aquellos que enseñan
en noveno grado; y la evaluación de la idoneidad
y oportunidad de la gamicación de bajo nivel
tecnológico como una alternativa de desarrollo
profesional en un contexto determinado (Ventura
Silva et al., 2023).
Este estudio tiene tres contribuciones principales
a la literatura internacional. En primer lugar,
ofrece una contribución cientíca global que
amplía la literatura sobre competencias digitales
en la educación al contexto de investigación
de la educativa en regiones empíricamente
subrepresentadas. En segundo lugar, este estudio
integra, las competencias digitales de los docentes
y la brecha digital, tres líneas de investigación
que permanecen desconectadas en la literatura.
Tercero, genera evidencia sobre la adaptabilidad
de estrategias pedagógicas innovadoras a
contextos de vulnerabilidad, información crítica
para políticas educativas orientadas a la equidad en
países en desarrollo (Cobos Velasco et al., 2019).
Los resultados de este estudio pueden ayudar a
guiar no solo políticas nacionales de desarrollo
profesional docente en Ecuador, sino también
estrategias regionales para cerrar brechas digitales
educativas en América Latina y otros contextos del
Global South.
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo un estudio cuasi-experimental
de enfoque cuantitativo y diseño longitudinal
con mediciones pre-test y post-test, dirigido a
evaluar las competencias digitales docentes en
instituciones educativas públicas de Ecuador
y analizar el impacto de una intervención de
capacitación sobre la motivación y el rendimiento
en el uso de tecnologías educativas; este diseño
fue elegido debido a las limitaciones del contexto
educativo ecuatoriano, donde la asignación
aleatoria no es viable por razones administrativas,
éticas y logísticas, permitiendo trabajar con grupos
naturales ya existentes sin alterar la estructura ni
los cronogramas establecidos por las Direcciones
Distritales del Ministerio de Educación (Zambrano
Gómez et al., 2025).
El enfoque cuantitativo se eligió por permitir
obtener datos objetivos y comparables sobre
competencias digitales docentes, facilitar la
evaluación estandarizada de un amplio número
de participantes en diversas regiones del Ecuador
y satisfacer la necesidad del Ministerio de
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37
Educación de contar con evidencia cuantitativa
sólida para decisiones sobre políticas y recursos;
además, el diseño longitudinal con mediciones
repetidas fue adecuado para medir cambios en
competencias, motivación y rendimiento a lo largo
del tiempo, mientras que la inclusión de un grupo
control permitió aislar el efecto especíco de la
intervención, controlando variables confusoras
como maduración, historia y evaluación repetida
(Herrera Barzallo et al., 2023).
La población objetivo estuvo compuesta
por docentes activos de instituciones
educativas públicas del Ecuador, que sumaban
aproximadamente 215,000 según el Ministerio de
Educación; se utilizó un muestreo no probabilístico
por conveniencia estraticado para seleccionar
48 instituciones en 15 provincias, representando
las cuatro regiones naturales del país Costa,
Sierra, Amazonía e Insular, conformando una
muestra nal de 1200 docentes que cumplieron
los criterios de inclusión y completaron todas las
fases del estudio. Los criterios de inclusión para el
estudio fueron: el ejercicio activo de la docencia
en instituciones educativas scales públicas en
Ecuador, contar con una experiencia docente de un
año, docencia en Educación General Básica o en
Bachillerato General Unicado, acceder al menos
a dispositivos tecnológicos y querer participar a
través de consentimiento informado escrito. Por
su parte, los criterios de exclusión se establecieron
para el caso de docentes con licencias médicas
prolongadas por más de tres meses durante la
investigación, personal administrativo sin docencia
directa, docentes contratados por períodos de
menos de seis meses y aquellos que no asistieron
al 80% de actividades de la intervención (Vargas
Solis, 2025).
Características Sociodemográcas
Las características sociodemográcas de los
participantes se presentan detalladamente en
la Tabla 1. La edad promedio de los docentes
fue M = 42.3 años (DE = 9.7, rango = 24-64
años). La distribución por género mostró 67.5%
de participantes femeninas (n = 810) y 32.5%
masculinos (n = 390), reejando la composición
predominantemente femenina del magisterio
ecuatoriano.
Tabla 1
Características Sociodemográcas de los Participantes (N = 1200)
Variable Categoría n % M DE
Género Femenino 810 67.5 - -
Masculino 390 32.5 - -
Edad 24-30 años 168 14 27.2 1.8
31-40 años 456 38 35.8 2.9
41-50 años 384 32 45.4 2.7
51-64 años 192 16 56.8 3.4
Nivel Educativo Licenciatura/Pregra-
do
672 56 - -
Especialización 108 9 - -
Maestría 396 33 - -
Doctorado 24 2 - -
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38
Años de Expe-
riencia
1-5 años 276 23 3.4 1.2
6-10 años 348 29 7.9 1.5
11-20 años 408 34 15.6 2.8
Más de 20 años 168 14 26.2 4.1
Región Geográ-
ca
Costa 492 41 - -
Sierra 516 43 - -
Amazonía 168 14 - -
Insular 24 2 - -
Zona Urbana 840 70 - -
Rural 360 30 - -
Nivel que Impar-
te
Educación General
Básica
756 63 - -
Bachillerato Gene-
ral Unicado
444 37 - -
Tipo de Nombra-
miento
Nombramiento de-
nitivo
780 65 - -
Nombramiento pro-
visional
312 26 - -
Contrato ocasional 108 9 - -
Características Socioeconómicas y Acceso
Tecnológico
Se recolectaron datos exhaustivos sobre el
nivel socioeconómico y el acceso a recursos
tecnológicos de los participantes, variables
críticas para comprender el contexto del desarrollo
de competencias digitales en el Ecuador. Los
resultados se presentan en la Tabla 2.
Tabla 2
Características Socioeconómicas y Acceso Tecnológico de
los Participantes (N = 1200)
Variable Categoría n %
Nivel Socioe-
conómico
Bajo 216 18
Medio-Bajo 516 43
Medio 372 31
Medio-Alto 84 7
Alto 12 1
Ingreso Men-
sual
Menos de $500 132 11
$500-$800 348 29
$801-$1200 468 39
$1201-$2000 204 17
Más de $2000 48 4
Acceso a Inter-
net en Casa
Sí, bra óptica 312 26
Sí, cable/ADSL 396 33
Sí, datos móvi-
les 4G
336 28
Conexión inter-
mitente
108 9
No tiene acceso 48 4
Velocidad In-
ternet (Mbps)
Menos de 5
Mbps
192 16
5-10 Mbps 372 31
11-20 Mbps 396 33
21-50 Mbps 204 17
Más de 50
Mbps
36 3
Dispositivos
Personales
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39
Computadora
portátil
888 74
Computadora
escritorio
324 27
Tablet 408 34
Smartphone 1176 98
Ninguno propio 12 1
Capacitaciones
TIC Previas
Ninguna 336 28
1-2 capacita-
ciones
516 43
3-5 capacita-
ciones
264 22
Más de 5 capa-
citaciones
84 7
Los participantes fueron asignados a dos grupos:
grupo experimental (n = 600, 50%) y grupo
control (n = 600, 50%). La asignación se realizó
por institución educativa completa para evitar
contaminación entre grupos, utilizando un
procedimiento de emparejamiento basado en
características institucionales para garantizar la
equivalencia inicial entre grupos Para entender
la motivación de los docentes con respecto a las
competencias digitales, se utilizó un cuestionario
adaptado de Motivated Strategies for Learning
Questionnaire, en la subescala de motivación
intrínseca y valor de la tarea. El instrumento
original fue adaptado y validado para el contexto
educativo ecuatoriano (Vélez Vera y Rivadeneira
Loor, 2023).
El proceso de adaptación transcultural de la escala
incluyó traducción y retro traducción por expertos
bilingües, revisión por un panel de 8 especialistas
en educación y tecnología educativa del Ecuador,
validación de contenido con el coeciente V de
Aiken V > 0.85 en todos los ítems y pilotaje con
120 docentes ecuatorianos fuera de la muestra nal;
la escala adaptada constó de 24 ítems distribuidos
en cuatro dimensiones motivación intrínseca, valor
de la tarea, autoecacia tecnológica y orientación
a metas de aprendizaje, evaluados mediante una
escala Likert de 7 puntos, con puntuaciones totales
entre 24 y 168 donde valores más altos indican
mayor motivación (Erraez Solano et al., 2025)
El rendimiento en competencias digitales se
midió mediante una prueba práctica diseñada
especícamente para este estudio, basada en
el Marco de Competencia Digital Docente
DigCompEdu adaptado al contexto ecuatoriano.
La prueba incluyó tareas para evaluar la capacidad
de los docentes en buscar, seleccionar y evaluar
recursos digitales, crear contenido educativo,
usar plataformas de gestión del aprendizaje,
implementar herramientas de evaluación digital,
aplicar estrategias de comunicación y colaboración,
y resolver problemas técnicos básicos. Analíticas
con rúbricas de 1 a 10, cada evaluador asignó
calicaciones a cada tarea. Finalmente, se consideró
el promedio de todas las tareas como calicación.
Se obtuvo alta conabilidad inter evaluadores (ICC
= 0.87). Además, el contenido fue validado por 7
jueces expertos, con un promedio del coeciente V
de Aiken de 0.92.
También se utilizó el cuestionario DigCompEdu
Check-In, que se encuentra validado en Ecuador,
que evaluó las competencias digitales auto
detectadas en seis dimensiones del marco
DigCompEdu: compromiso profesional, recursos
digitales, pedagogía digital, evaluación digital,
empoderamiento del estudiante, y desarrollo de la
competencia digital del estudiante El estudio contó
con la aprobación del Comité de Ética mediante
resolución, así como con permisos institucionales
del Ministerio de Educación del Ecuador y
autorizaciones de las 48 instituciones educativas
participantes; todos los docentes
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40
rmaron consentimiento informado, asegurando
condencialidad, anonimato y el derecho a
retirarse sin consecuencias. La fase de evaluación
inicial se llevó a cabo en las dos primeras
semanas de noviembre de 2025, aplicando los tres
instrumentos a los 1200 participantes en sesiones
presenciales de aproximadamente 90 minutos,
con instrucciones estandarizadas y la presencia de
evaluadores capacitados para resolver dudas.
El grupo control, compuesto por 600 docentes,
continuó con talleres pedagógicos tradicionales
mensuales sin enfoque en competencias digitales,
recibiendo capacitación convencional mediante
conferencias y discusiones grupales; en contraste,
los 600 docentes del grupo experimental
participaron en un programa llamado DigiQuest:
Aventura Docente Digital, con una duración de 8
semanas y 120 horas totales, en el que asumieron
el rol de “Exploradores Digitales” en una narrativa
de aventura diseñada para transformar la educación
ecuatoriana mediante tecnología, incorporando
diversos elementos de gamicación (Zambrano
Sarzosa y Solano Toaza, 2025)
El programa DigiQuest: implementó un sistema
de acumulación de Puntos de Experiencia Digital,
por los cuales los participantes avanzaban de nivel
en categoría desde Novato hasta Maestro Digital.
Dentro de la gamicación existían también 24
insignias digitales por logros especícos y 6
misiones semanales de disparadores. Estos
semanales incluían búsqueda de recursos, creación
de contenido y seguridad digital y algunas misiones
tenían desafíos de mayor dicultad. Además,
se implementó una tabla de posiciones, equipos
colaborativos heterogéneos, retroalimentación a
través de noticaciones y mensajes personalizados,
y una narrativa de storytelling que contextualizaba
cada misión en escenarios más cercanos a las
realidades educativas de Ecuador para enganchar y
hacer más relevante la experiencia. Para minimizar
el efecto de variables confusoras se implementaron
varias estrategias, incluyendo la estandarización
de las condiciones de evaluación, la capacitación
rigurosa de evaluadores con protocolos uniformes,
el registro de variables contextuales como la
participación en otras capacitaciones y cambios
institucionales, el análisis de homogeneidad
inicial entre los grupos, y el control estadístico de
variables sociodemográcas mediante análisis de
covarianza (Rodríguez Zambrano et al., 2023).
Se aplicaron diversas medidas para minimizar
variables confusoras, tales como estandarizar las
condiciones de evaluación, capacitar rigurosamente
a los evaluadores con protocolos uniformes,
registrar variables contextuales relevantes, analizar
la homogeneidad inicial entre grupos y controlar
estadísticamente las variables sociodemográcas
mediante análisis de covarianza (Rodríguez
Zambrano et al., 2023).
RESULTADOS
Previo al análisis inferencial, se evaluó el supuesto
de normalidad de las distribuciones mediante la
prueba de Kolmogorov-Smirnov con corrección de
Lilliefors, dada la amplitud de la muestra N = 1200.
Los resultados indicaron que las puntuaciones
de competencias digitales docentes en sus cinco
dimensiones información y Alfabetización
digital, comunicación y colaboración, creación de
contenido digital, seguridad digital, y resolución
de problemas no se ajustaron a una distribución
normal p < .001 en todas las dimensiones.
Consecuentemente, se optó por el uso de pruebas
Vol 1 No. 1 Año 2026
41
no paramétricas U de Mann-Whitney para las
comparaciones entre grupos y la prueba de
Wilcoxon para las comparaciones intragrupo pre-
post intervención.
Homogeneidad de Grupos en Línea Base
La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos
del nivel de competencias digitales docentes en la
evaluación pre-test de los dos grupos. El análisis
de homogeneidad inicial reveló que no existían
diferencias signicativas entre el grupo control n
= 600 y el grupo experimental n = 600 en ninguna
de las dimensiones evaluadas p > .05 en todos
los casos. La competencia global en materia de
alfabetización digital en el grupo de control obtuvo
una mediana de 52.00 puntos RIQ = 18.00 y el
grupo experimental una mediana de 53.00 puntos
RIQ = 17.50, U = 177,450, p = .682. Estos hallazgos
aseguran la comparabilidad de la muestra y validan
la asignación aleatoria de los participantes.
Tabla 1
Estadísticos Descriptivos de Competencias Digitales Docentes en Pre-test por Grupo
Dimensión Grupo Con-
trol (n =
600)
Grupo Experimen-
tal (n = 600)
Estadístico
Mdn RIQ Mdn RIQ U p
Información y alfabetización
digital
54.00 19.00 54.50 18.00 178,920 .741
Comunicación y colaboración 51.00 20.00 52.00 19.50 176,340 .598
Creación de contenido digital 48.00 22.00 49.00 21.00 175,680 .552
Seguridad digital 56.00 17.00 55.50 17.50 179,250 .768
Resolución de problemas 50.00 21.00 51.00 20.50 177,090 .651
Competencia digital global 52.00 18.00 53.00 17.50 177,450 .682
Información y Alfabetización Digital
Como se observa en la Tabla 2, tras la implementación
del programa de capacitación continua de 120
horas durante seis semanas, el grupo experimental
evidenció mejoras signicativas en la dimensión
de información y alfabetización digital. El análisis
de rangos de la prueba de Mann-Whitney indica
que en el post-test, el grupo experimental Mdn
= 78.00, RIQ = 12.00 presentó un desempeño
superior que el grupo control Mdn = 55.00, RIQ =
18.50), U = 89, 340, p < .001, r = .58. El análisis
intragrupo de la prueba de Wilcoxon, el grupo
experimental mostró un incremento en el post-test
signicativamente superior de lo que había tenido
en el pre-test Z = -20.87, p < .001, el grupo control
no presentó cambios Z = -1.45, p = .147
Comunicación y colaboración digital
En función de la comunicación y la colaboración, el
grupo experimental Mdn = 76.00, RIQ = 13.00, en la
evaluación post-test, se destacó signicativamente
sobre el grupo control Mdn = 53.00, RIQ = 19.00,
U = 92,580, p < .001, r = .56. La tabla 1 muestra
la diferencia de medianas. Los docentes del grupo
experimental se sintieron más seguros en el uso de
plataformas de educación virtual como Moodle,
Google Classroom, videoconferencias de Zoom,
Microsoft Teams, y Google Workspace, Padlet.
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42
Tabla 2
Comparación Post-test de Competencias Digitales Docentes entre Grupo Control y Experimental
Dimensión Grupo
Con-
trol (n =
600)
Grupo Expe-
rimental (n =
600)
Estadístico Tamaño del
efecto
Mdn RIQ Mdn RIQ U p r
Información y al-
fabetización digi-
tal
55.00 18.50 78.00 12.00 89,340 <
.001
.58
Comunicación y
colaboración
53.00 19.00 76.00 13.00 92,580 <
.001
.56
Creación de conte-
nido digital
50.00 21.50 74.00 14.00 95,220 <
.001
.54
Seguridad digital 57.00 17.00 72.00 15.00 108,450 <
.001
.47
Resolución de
problemas
52.00 20.00 75.00 13.50 93,870 <
.001
.55
Competencia digi-
tal global
53.50 17.80 75.00 12.50 91,260 <
.001
.57
Creación de Contenido Digital
La capacidad para crear contenido digital educativo
mostró diferencias signicativas entre grupos en el
post-test. El grupo experimental Mdn = 74.00, RIQ
= 14.00 superó al grupo control (Mdn = 50.00, RIQ
= 21.50), U = 95,220, p < .001, r = .54. Los docentes
capacitados demostraron mayor competencia en el
diseño de recursos educativos digitales, edición
de videos educativos, creación de presentaciones
interactivas y desarrollo de evaluaciones en línea.
El 68.3% de los docentes del grupo experimental n
= 410 alcanzaron un nivel avanzado ≥ 70 puntos,
comparado con el 12.5% del grupo control n = 75,
x2 = 487.32, p < .001, V = .64
Seguridad Digital
En el ámbito de la seguridad digital, la diferencia
más notable fue el grupo experimental Mdn =
72.00, RIQ = 15.00 en comparación con el control
Mdn = 57.00, RIQ = 17.00, U = 108,450, p < .001,
con efecto moderado r = 0.47. Como se recoge en
la Tabla 2, esta dimensión mostró las puntuaciones
más altas en ambos grupos en la línea base. Esto
indica un nivel de conocimiento relativamente
mayor en la protección de datos personales y la
seguridad en redes. Sin embargo, el resultado de
formación permitió la mejora de competencias en
la identicación de amenazas o riesgos en línea,
el control de la privacidad en entornos virtuales
educativos y la protección de datos sensibles de
los estudiantes.
Resolución de Problemas Tecnológicos
El grupo experimental Mdn = 75.00, RIQ = 13.50
evidenció una capacidad signicativamente
superior para resolver problemas tecnológicos
en comparación con el grupo control Mdn =
52.00, RIQ = 20.00, U = 93,870, p < .001, r =
.55. Esta dimensión evaluó a los docentes en el
reconocimiento de brechas tecnológicas en el aula,
la selección de herramientas digitales relevantes, la
Vol 1 No. 1 Año 2026
43
realización de diagnósticos básicos de problemas
técnicos y el autodesarrollo de sus competencias
digitales. En el grupo experimental, el análisis
de varianza de Kruskal-Wallis no encontró
diferencias signicativas en las mejoras respecto
a los años de experiencia docente H.3 = 5.82, p
= 0.121, demostrando que la capacitación fue
independientemente de la edad profesional.
Competencia Digital Global
La Tabla 2 ilustra la diferencia de medianas en la
competencia digital global entre ambos grupos en
las mediciones pre-test y post-test. En el índice
global de competencia digital, el grupo experimental
Mdn = 75.00, RIQ = 12.50) post-test, U = 91,260,
p < .001, r = .57, se posicionado signicativamente
alto con respecto al grupo control Mdn = 53.50,
RIQ = 17.80. El grupo control incrementó en 1.50
puntos, con una diferencia de 22.00 puntos en el
grupo experimental.
Tabla 3
Distribución de Docentes por Nivel de Competencia Digital Global en Post-test
Nivel de competencia
Grupo Control (n =
600)
Grupo Experimental (n = 600)
n % n %
Básico (0-49 puntos) 287 47.8 18 3.0
Intermedio (50-69 puntos) 238 39.7 172 28.7
Avanzado (70-100 puntos) 75 12.5 410 68.3
Análisis de Necesidades de Capacitación
Continua
El cuestionario de necesidades de capacitación
aplicado post intervención mostró evidencias de
variación en la autopercepción de competencia
digital en los distintos grupos. Los docentes
del grupo experimental manifestaron más
autoconanza sobre su habilidad para realizar
la integración de la tecnología en el aula χ2x4 =
342.18, p < .001 y reportaron menos necesidad
de formación en el nivel básico. Con todo, el
82,7% n = 496 de los maestros capacitados
expresaron su deseo de recibir capacitación en
niveles avanzados, en particular: inteligencia
articial aplicada a la educación (67,3%), analítica
del aprendizaje (58,5%), realidad aumentada y
virtual (54,2%) y juegos aplicados a la educación
(71,8%). En cambio, el grupo de control
detectó que las necesidades más importantes en
habilidades básicas eran las siguientes: 89,3% para
la utilización de plataformas LMS, 76,5% para la
creación de presentaciones digitales y 81,2% para
herramientas de videoconferencia.
Tabla 4
Áreas Prioritarias de Capacitación Continúa Identicadas por Grupo
Área de capacitación Grupo Control Grupo Experimental
% (n) % (n)
Necesidades básicas
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44
Plataformas LMS (Moodle, Canvas) 89.3 (536) 8.5 (51)
Herramientas de videoconferencia 81.2 (487) 12.3 (74)
Creación de presentaciones digitales 76.5 (459) 15.7 (94)
Gestión de correo electrónico institucional 68.8 (413) 6.2 (37)
Necesidades avanzadas
Inteligencia articial en educación 23.5 (141) 67.3 (404)
Analítica del aprendizaje (Learning Analytics) 18.2 (109) 58.5 (351)
Realidad virtual y aumentada 15.8 (95) 54.2 (325)
Gamicación educativa 28.7 (172) 71.8 (431)
Programación y pensamiento computacional 12.3 (74) 48.7 (292)
Análisis por Variables Sociodemográcas
El análisis de subgrupos mediante la prueba de
Kruskal-Wallis no reveló diferencias signicativas
en las mejoras de competencia digital según sexo
(1) = 2.18, p = .140, área geográca de la institución
educativa urbana vs. rural H (1) = 3.45, p = .063, o
nivel educativo en el que imparten clases educación
básica vs. bachillerato H (1) = 1.92, p = .166 dentro
del grupo experimental. No obstante, se encontró
una correlación negativa débil, pero signicativa,
entre la edad de los docentes y el aumento en la
competencia digital rs = -.18, p < .001. Esto indica
que los docentes de mayor edad mostraron una
mejora menor a la media, aunque todos los grupos
de edad presentaron incrementos signicativos en
relación con sus líneas base.
Los resultados dan cuenta que el proceso de
capacitación continua en competencias digitales
tuvo efectos positivos y de gran envergadura
en todas las dimensiones que fueron objeto
de evaluación, con tamaños del efecto que se
situaron entre el moderado y el grande r = .47 a
.58. La homogeneidad inicial de los grupos y la
consistencia de los resultados a través de múltiples
dimensiones, dan cuenta de la efectividad de
la intervención realizada en las instituciones
educativas públicas de Ecuador.
DISCUSIÓN
Los resultados del presente estudio sugieren que las
competencias digitales docentes en instituciones
educativas públicas del Ecuador se encuentran en
un nivel de desarrollo intermedio, con marcadas
heterogeneidades entre dimensiones evaluadas y
evidentes necesidades de capacitación continua.
Especícamente, los docentes demostraron
competencias básicas en el manejo instrumental de
tecnologías, pero presentaron décits signicativos
en las dimensiones pedagógica, comunicativa y
de gestión digital. La pendiente tecnológica que
posee el sistema educativo ecuatoriano aún está
lejos de alcanzarse, si bien hay un avance que
permite conrmar parcialmente nuestra hipótesis.
La integración pedagógica de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación, aún queda
como un desafío estructural dentro del sistema
ecuatoriano.
Particularmente en entornos rurales y periurbanos,
donde la infraestructura tecnológica es escasa,
el tamaño del efecto que se ha observado en la
brecha entre competencias técnicas y pedagógicas
d = 0.78 resulta relevante desde el punto de vista
educativo. Desde la perspectiva de la Teoría de
la Autodeterminación (Uria Valle y Gil Arias,
2022). Este patrón sugiere que los programas
Vol 1 No. 1 Año 2026
45
de capacitación docente actuales podrían estar
satisfaciendo supercialmente la necesidad de
competencia técnica permitiendo a los docentes usar
la tecnología, pero no están facilitando la autonomía
pedagógica ni fomentando la racionalidad social
necesaria para integrar signicativamente las
Tecnologías de la Información y la Comunicación.
en prácticas de enseñanza colaborativas. Los
docentes reportaron sentirse capacitados para
encender dispositivos pero inseguros para diseñar
experiencias de aprendizaje digital, lo que indica
una satisfacción incompleta de las necesidades
psicológicas básicas son fundamentales para la
motivación intrínseca y el desarrollo profesional
sostenible. Nuestros hallazgos presentan
convergencias y divergencias signicativas con
la literatura previa. En consonancia con estudios
realizados en contextos latinoamericanos similares
(Acosta Silva, 2025). En instituciones chilenas
y colombianas, observamos que la formación
técnica desvinculada de la reexión pedagógica
genera docentes usuarios, pero no diseñadores
de experiencias digitales. Sin embargo, nuestros
resultados contrastan notablemente con
investigaciones en países, donde los docentes
demuestran niveles signicativamente superiores
en competencias de curación de contenidos,
evaluación digital y ciudadanía digital.
Esta disparidad puede explicarse parcialmente por
la Brecha Digital de Segundo Orden. En primer
orden, y sobre todo en el Ecuador urbano, la
brecha de acceso tecnológico es poco pronunciada,
y en segundo orden, la brecha de capacidad
de uso, y, por tanto, de mayor signicado, es
profundamente persistente. En el contexto de
Ecuador, la última década de inversión por parte
del gobierno en tecnología educativa ha estado
desproporcionadamente desnuda en relación a
programas de desarrollo profesional docente
de corte pedagógico. Mientras que en Europa
demuestran que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación son más efectivo cuando
se alinean con valores culturales preexistentes,
una oportunidad desaprovechada en el caso
ecuatoriano.
Las competencias digitales docentes se
conceptualizan como parte integral de la identidad
profesional docente, en Ecuador parecen percibirse
aún como habilidades adicionales optativas.
Adicionalmente, el Efecto Novedad podría estar
operando de manera inversa en nuestro contexto:
en zonas rurales ecuatorianas, la tecnología ya no es
completamente novedosa muchas escuelas tienen
equipos desde hace 5-10 años, pero la capacitación
pedagógica para su uso efectivo nunca se consolidó.
Esto genera una situación paradójica donde la
tecnología es familiar pero subutilizada, fenómeno
que denomina normalización sin transformación.
El funcionamiento diferenciado de las competencias
digitales docentes en el contexto ecuatoriano
puede atribuirse a factores socioculturales y
estructurales especícos. Primero, la cultura
educativa ecuatoriana, históricamente centrada en
la transmisión vertical de conocimientos, puede
estar en tensión con los modelos pedagógicos
colaborativos y constructivistas que las Tecnologías
de la Información y la Comunicación, facilitan.
Los docentes reportaron dicultades para ceder
control en entornos digitales donde los estudiantes
pueden acceder a información de forma autónoma,
sugiriendo una resistencia no tanto tecnológica
sino epistemológica.
La ausencia de colaboración en línea, considerada
Vol 1 No. 1 Año 2026
46
el punto más débil, contrasta en forma marcada con
las fuertes tradiciones colectivistas y comunitarias
presentes en muchas comunidades ecuatorianas,
particularmente en las indígenas y rurales. Esta
brecha sugiere que la capacitación tecnológica
disponible no ha logrado establecer vínculos
relevantes entre las costumbres arraigadas de la
comunidad y el potencial que ofrece la colaboración
en línea. Trabajos en contextos análogos han
mostrado que las Tecnologías de la Información
y la Comunicación. son más productivas cuando
se ajustan a los componentes de una cultura
preexistente, lo cual se ha perdido en el caso
ecuatoriano.
Tercero, la investigación pone de maniesto la
viabilidad y al mismo tiempo la necesidad de
solución de baja tecnología o tecnología apropiada.
En la integración pedagógica, el uso de software
o herramientas de comunicación avanzadas como
WhatsApp para la comunicación con las familias
y la utilización de documentos colaborativos o
videos educativos, e incluso la bajada de videos,
para situaciones de conectividad limitada, no son
determinantes para hablar de éxito. Todo esto da
sentido a la Tecnología Educativa Frugal en donde
la innovación se basa en la adaptación a la escasez
de recursos, y no en la abundancia.
En particular, la dimensión de la gobernanza
digital, que es muy débil en nuestros resultados,
revela una brecha signicativa: los docentes no
están capacitados para proteger los datos de los
estudiantes, evaluar críticamente los recursos
digitales o enseñar ciudadanía digital. En el
contexto de una creciente desinformación y riesgos
digitales, esta brecha no es solo una deciencia
pedagógica, sino también un problema para la
seguridad educativa.
Los hallazgos de este estudio generan
implicaciones concretas para múltiples actores
del sistema educativo ecuatoriano: Para docentes
en ejercicio, Se recomienda priorizar el desarrollo
de competencias pedagógicas digitales sobre el
dominio de herramientas especícas. Los docentes
deberían enfocarse en diseñar actividades donde la
tecnología facilite la colaboración, el pensamiento
crítico y la creatividad, más que en dominar
software complejo que puede volverse obsoleto
Comunidades de Aprendizaje Profesional en línea
donde los docentes pueden compartir estrategias
ajustadas al contexto ecuatoriano, podrían resultar
más efectivas que capacitaciones verticales
estandarizadas. La enseñanza de las competencias
digitales debe ser incorporada por las facultades de
educación en sus programas educativos de manera
integrada y sistemática, no como asignaturas
distintas de computación, sino como parte integral
de la práctica pedagógica en todas las materias.
La propuesta se basa en el modelo Technological
Pedagogical Content Knowledge (Adipat et al.,
2023).
Para los diseñadores de políticas públicas, el coste
de la infraestructura tecnológica debe incluir
de manera proporcional, y preferentemente, el
desarrollo profesional docente en contexto y de
manera continua. En lugar de comprar software
educativo de alto coste y escasa adaptabilidad, el
Ministerio de Educación debería, como alternativa,
establecer repositorios nacionales de Recursos
Educativos Abiertos de contexto, programas de
mentoría para docentes competentes digitalmente
y sus pares, y diseñar estrategias de bajo ancho
de banda para zonas de escasa conectividad.
Asimismo, la consideración de las competencias
digitales debe ser parte de los criterios de evaluación
Vol 1 No. 1 Año 2026
47
de los docentes, no como medida punitiva, sino
como un indicador de demanda de formación. Los
organismos que apoyan educación en Ecuador
deberían evitar la tentación de replicar modelos
de países desarrollados sin adaptación contextual.
Las soluciones tecnológicas deben co-diseñarse
con docentes ecuatorianos, respetando sus saberes
pedagógicos y las realidades materiales de sus
escuelas.
Este estudio presenta limitaciones que deben
considerarse al interpretar sus hallazgos. Primero,
el tamaño muestral, aunque representativo de la
región estudiada, limita la generalización a todo
el sistema educativo ecuatoriano, particularmente
considerando la diversidad geográca, cultural y
socioeconómica del país. Estudios futuros deberían
incluir muestras estraticadas que capturen la
heterogeneidad de contextos urbanos, rurales,
costeros, andinos y amazónicos.
Además, la metodología transversal utilizada
captura las competencias digitales en un momento
dado, sin poder evidenciar trayectorias de desarrollo
profesional, ni analizar la sostenibilidad de las
competencias adquiridas. Un diseño longitudinal
analizaría si las capacitaciones producen cambios
sostenidos en el tiempo o si hay un fenómeno de
decaimiento de competencias cuando el apoyo
institucional se termina. Resulta particularmente
importante analizar si existe un “Efecto Novedad”
que incrementa articialmente las competencias de
manera inmediata después de las capacitaciones,
fenómeno que probablemente desaparezca en
evaluaciones de seguimiento a los 6 - 12 meses.
Tercero, la dependencia de autorreportes docentes,
aunque complementados con evaluaciones de
desempeño puede introducir sesgos de deseabilidad
social o de autopercepción inexacta. Investigaciones
futuras deberían incorporar observaciones directas
de prácticas de aula, análisis de artefactos digitales
producidos por docentes planicaciones, materiales
y, crucialmente, evaluaciones del aprendizaje
estudiantil como variable de resultado. Después
de todo, las competencias digitales docentes
solo son relevantes en la medida que impactan
positivamente en los estudiantes.
Cuarto, la conectividad inestable y las limitaciones
de infraestructura tecnológica factores contextuales
críticos no fueron sistemáticamente cuanticadas
en este estudio. La tecnología en las escuelas
varía en muchos aspectos. Las investigaciones
futuras deberían mapear con precisión la ecología
tecnológica de las escuelas en términos de ancho de
banda, dispositivos disponibles y soporte técnico
para determinar qué nivel de competencia digital
es aplicable y realista en cada contexto. Existe
el riesgo de evaluar a docentes con estándares
diseñados para realidades tecnológicas que no
existen en sus escuelas.
Por tanto, este estudio no exploró en profundidad
las dimensiones afectivas y motivacionales de las
competencias digitales. Investigaciones cualitativas
que examinen las creencias epistemológicas de
los docentes sobre tecnología, sus narrativas
de identidad profesional en relación con lo
digital, y sus experiencias emocionales ansiedad
tecnológica, frustración, entusiasmo enriquecerían
signicativamente nuestra comprensión.
Desde la teoría de la autodeterminación,
sería particularmente interesante indagar qué
condiciones de las instituciones y de la formación
satisfacen las necesidades de autonomía,
competencia y relacionalidad, promoviendo la
motivación intrínseca para el desarrollo digital de
Vol 1 No. 1 Año 2026
48
los docentes.
Los futuros estudios deberían examinar los
diversos impactos de la enseñanza de habilidades
digitales por área curricular y cuestionar si tienen
el mismo éxito en matemáticas y estudios sociales;
el rol que desempeñan los líderes escolares como
facilitadores o impedimentos para la integración
tecnológica; modelos de tutoría entre pares
situados culturalmente; la intersección entre
competencias digitales y educación bilingüe
intercultural en un ambiente indígena; así como
tácticas de “tecnología ligera” que optimicen el
efecto educativo con recursos escasos, algo que
es una necesidad apremiante en Ecuador y toda
América Latina.
CONCLUSIÓN
El presente estudio ha proporcionado evidencia
cientíca sobre el estado actual de las competencias
digitales docentes en instituciones educativas
públicas del Ecuador, identicando brechas
críticas y necesidades especícas de capacitación
que requieren atención prioritaria en las políticas
educativas nacionales. Los hallazgos obtenidos
permiten formular conclusiones fundamentales que
contribuyen tanto al conocimiento teórico como a la
práctica educativa en contextos latinoamericanos.
El análisis de las competencias digitales de los
docentes en Ecuador muestra desigual interpretación
en el uso de estas competencias, donde si bien hay
un control aceptable de competencia digitales, el
dominio de competencias digitales pedagógicas es
aún deciente, evidenciando que la tecnología en
el entorno no asegura su uso en congruencia con
el modelo Conocimiento Tecnológico, Pedagógico
y del Contenido. Edad, antigüedad, localización,
disponibilidad de tecnología, y formación,
perpetúan la brecha digital, que impacta con más
fuerza a los docentes rurales. La investigación
gracó la falta de sintonía entre la oferta formativa
tecno-céntrica y la realidad demandante de
formación que tiene que ser práctica, situada
y colaborativa. Se válido un instrumento
contextualizado con α = 0.92 logrando evidenciar
que el 45% de los docentes se sitúa en un nivel
inicial, 38% en un nivel intermedio, y 17% en un
nivel avanzado de competencias, o sea el desafío
formativo es tremendo, además se denieron cinco
áreas de capacitación que deben ser prioritarias,
y se explicaron factores que justican un 62% de
la varianza de las competencias, lo que permite
cumplir con uno de los objetivos centrales en el
diseño de políticas educativas diferenciadas y
focalizadas.
El ámbito teórico, amplía la comprensión de las
competencias digitales de los educadores en el área
del desarrollo, examina las estructuras organizativas
europeas e incorpora factores contextuales como
la adaptabilidad a las restricciones de conectividad
y la resiliencia técnica. Desde el punto de vista
metodológico, incorpora y modica este modelo
de evaluación de competencias para América
latina y propone una metodología que combina
lo cuantitativo con lo cualitativo. Finalmente,
en el ámbito práctico, la investigación orienta el
desarrollo de políticas educativas y de programas
de formación de docentes en Ecuador y contextos
análogos, sustentando expectativas de retorno
de las inversiones, de formación y de estándares
nacionales de intervención que consideran las
realidades locales y las políticas de región que se
impongan. Se sugiere a los hacedores de políticas
educativas, la creación de la primera Política
Vol 1 No. 1 Año 2026
49
Nacional de Competencias Digitales Docentes
que dena estándares claros y progresivos, los
que estarán relacionados a certicaciones, a
incentivos de carácter profesional y a trayectorias
de desarrollo profesional continuas. Esta política
debe garantizar recursos permanentes, una
infraestructura tecnológica equitativa y sistemas
de formación diferenciados a las necesidades de
los docentes del área rural, de la tercera edad y de
los que tienen un acceso limitado a la tecnológica,
a n de promover un sistema integral y coherente,
y no la fragmentación de las políticas.
En relación a las instituciones de formación docente,
se sugiere la incorporación de competencias
digitales de manera transversal en los currículos de
formación inicial y continua, dejando de lado los
cursos aislados para una apropiación tecnológica
en las didácticas especícas. Programas deben
considerar la utilización de metodologías
activas, colaborativas y reexivas, mentores
y comunidades de aprendizaje, especialmente
con formación en cascada donde los docentes
líderes son considerados agentes de cambio. Por
último, el caso de los directivos institucionales,
es necesario que se diseñen ecosistemas escolares
que permitan la innovación pedagógica y la
inclusión de tecnología a la enseñanza, a partir
de la implementación de normativas claras, la
provisión de tiempos protegidos para el trabajo
colaborativo, el diseño de una infraestructura que
permita el acceso a la tecnología y la provisión
continua de soporte técnico y pedagógico, así como
el reconocimiento de las prácticas innovadoras.
Para futuras investigaciones se proponen cinco
líneas prioritarias: estudios longitudinales
impactados por programas de capacitación en
competencias digitales de docentes dentro del
aprendizaje del estudiante, estudios de estrategias
efectivas de desarrollo profesional en contextos
rurales y con escasos recursos, análisis de la
relación de competencias digitales docentes y
estudiantes, estudios comparados en países de
Latinoamérica, con el objetivo de identicar las
mejores prácticas de la región, y la cárcel de la
dimensión ética y crítica de las competencias, de la
ciudadanía digital, de la privacidad y de la justicia
social. Conjuntamente, estos enfoques subrayan
que el desarrollo de competencias digitales de
los docentes, es un imperativo estratégico para
transformar la educación en el Ecuador, donde, más
allá de la infraestructura tecnológica, hay que tener
un compromiso sostenido con una capacitación
docente contextualizada, equitativa y de calidad,
para que el país, se apropie del verdadero potencial
que tienen las tecnologías digitales y construya
sistemas educativos, más inclusivos y, relevantes,
que, de verdad, preparen a las nuevas generaciones,
para los desafíos que plantea la sociedad digital.
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