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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Metodología STEAM en escuelas rurales ecuatorianas:
Estudio de caso colectivo, mediaciones pedagógicas y
resultados para la innovación territorial
STEAM methodology in ecuadorian rural schools: A collective case study of
pedagogical mediations and outcomes for territorial innovation
1
Erika Celeste Pilligua Alfonso
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Alfredo Baquerizo
Moreno - Ecuador;
erika.pilligua@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0000-3714-7354
2
Isabel Matilde Saquisilli Bajaña
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Naranjito - Ecuador;
isabel.saquisilli@educacion.gob.ec
https://orcid.org/0009-
0007-1730-5977
3
Nancy Yaquilina Tandazo Cañar
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
nancy.tandazo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-7240-7437
4
Juan Carlos Yaselga Loyo
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Otavalo - Ecuador;
juan.yaselga@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/ 0009-
0007-1567-5368
Enviado: 21/06/2026 Aceptado: 05/07/2026 Publicado: 09/07/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 61 - 81
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026mcgzfh76
Conicto de Intereses Ninguno que declarar.
Correspondecia: Erika Celeste Pilligua Alfonso
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Alfredo Baquerizo Moreno - Ecuador;
erika.pilligua@docentes.educacion.edu.ec
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
RESUMEN
Analizar cómo se congura la metodología STEAM en escuelas rurales ecuatorianas y qué resultados
pedagógicos, institucionales y comunitarios emergen de experiencias recientes documentadas en la
Sierra, la Amazonía y la Costa. Se desarrolló un estudio de caso cualitativo colectivo, instrumental y
de base documental. El corpus integró artículos cientícos, tesis, informes institucionales, documentos
ministeriales y registros públicos sobre tres experiencias: la intervención de la Universidad Nacional
de Chimborazo en escuelas rurales de Licán y San Juan, con énfasis en la Unidad Educativa Rural
Simón Rodríguez; la implementación de unidades STEAM/STEM en escuelas públicas de Orellana;
y la experiencia docente reportada en la Unidad Educativa Fiscal Chamanga, Esmeraldas. El análisis
combinó codicación abierta, categorización axial, triangulación de fuentes y síntesis comparativa entre
subcasos. STEAM adquiere mayor consistencia cuando se articula con problemas reales del territorio,
aprendizaje basado en proyectos, diseño de soluciones, robótica o recursos de bajo costo, y cuando el
rol docente se desplaza de la transmisión hacia la mediación. Se documentaron mejoras en motivación
estudiantil, resolución de problemas, pensamiento computacional, colaboración, creatividad técnica y
vínculos escuela-familia-comunidad. Sin embargo, persistieron barreras asociadas a conectividad frágil,
limitaciones de equipamiento, escaso tiempo para planicación interdisciplinaria, formación docente
insuciente y ausencia de instrumentos evaluativos operativos. STEAM puede funcionar en la ruralidad
ecuatoriana no como trasplante tecnológico, sino como pedagogía situada, territorial y colaborativa,
siempre que exista acompañamiento docente sostenido, alianzas escuela-universidad-comunidad y
marcos curriculares exibles que traduzcan la innovación en prácticas evaluables y sostenibles.
Palabras clave:
educación rural; STEAM; estudio de caso; innovación pedagógica; robótica educativa; formación
docente; Ecuador.
ABSTRACT
This article analyzes how STEAM methodology is congured in Ecuadorian rural schools and what
pedagogical, institutional, and community outcomes emerge from recent experiences documented in
the Highlands, Amazon, and Coast regions. A qualitative collective, instrumental, and document-
based case study was conducted. The corpus included scientic articles, theses, institutional reports,
ministerial documents, and public records concerning three experiences: the intervention led by the
National University of Chimborazo in rural schools of Licán and San Juan, with emphasis on Simón
Rodríguez Rural Educational Unit; the implementation of STEAM/STEM units in public schools in
Orellana; and the teaching experience reported at Chamanga Public School in Esmeraldas. Data were
analyzed through open coding, axial categorization, source triangulation, and comparative synthesis
across subcases. STEAM becomes more consistent when linked to real territorial problems, project-
based learning, solution design, educational robotics or low-cost resources, and when the teacher’s role
shifts from transmission to mediation. Improvements were documented in student motivation, problem
solving, computational thinking, collaboration, technical creativity, and school-family-community
relationships. However, persistent barriers included fragile connectivity, limited equipment, scarce time
for interdisciplinary planning, insucient teacher preparation, and the absence of operational assessment
tools. STEAM can work in Ecuadorian rural settings not as a technological transplant but as a situated,
territorial, and collaborative pedagogy, provided that sustained teacher support, school-university-
community partnerships, and exible curricular frameworks are in place to translate innovation into
assessable and sustainable practices.
Keywords:
rural education; STEAM; case study; pedagogical innovation; educational robotics; teacher development;
Ecuador.
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INTRODUCCIÓN
La innovación educativa en Ecuador no puede
analizarse de manera abstracta, ni puede
desvincularse de las desigualdades históricas
que atraviesan el sistema escolar. La ruralidad
ecuatoriana concentra una parte signicativa de los
desafíos educativos del país: dispersión geográca,
conectividad irregular, escuelas multigrado, menor
disponibilidad de equipamiento, alta dependencia
del compromiso docente y una relación cotidiana
más estrecha entre escuela, familia, territorio y
comunidad. Estas condiciones, con frecuencia
leídas únicamente como décit, también pueden
constituir una plataforma pedagógica fértil
para enfoques que exigen contextualización,
interdisciplinariedad y aprendizaje activo. En
este punto, la metodología STEAM ofrece una
oportunidad analítica relevante, siempre que
sea examinada críticamente y no reducida a una
promesa tecnocrática.
STEAM ha ganado presencia en la agenda
internacional porque busca superar la enseñanza
fragmentada de las disciplinas y promover
experiencias donde los estudiantes formulan
preguntas, investigan, diseñan soluciones, ensayan
prototipos, interpretan evidencias y comunican
resultados. La literatura reciente muestra que
su valor no reside únicamente en incorporar
tecnología o robótica, sino en articular pensamiento
cientíco, sensibilidad artística, creatividad,
diseño y resolución de problemas. Perignat y Katz-
Buonincontro (2019) advirtieron que, aunque
STEAM se asocia con creatividad e innovación,
el campo mantiene una diversidad conceptual
considerable y requiere mayor claridad pedagógica
y evaluativa. De manera similar, Quigley et al.
(2017) propusieron comprender STEAM como
una práctica de indagación transdisciplinaria
orientada por problemas, integración de contenidos
y solución creativa de desafíos auténticos.
Las revisiones sistemáticas recientes conrman
el potencial del enfoque, pero también sus
límites. Yim et al. (2025), en su revisión sobre
STEAM en escuelas primarias, identicaron que
las experiencias reportadas tienden a fortalecer
actitudes, conocimientos y habilidades, aunque
todavía existe una ausencia de lineamientos
empíricos sucientemente sólidos para guiar la
planicación curricular y la evaluación. Amanova
et al. (2025), por su parte, reportaron efectos
positivos en logro académico, factores afectivos
y habilidades de desarrollo, pero subrayaron que
la implementación depende de la calidad de las
estrategias didácticas, de la preparación docente
y de la coherencia entre objetivos, actividades
y evaluación. Esta tensión es especialmente
importante para América Latina, donde la
innovación suele llegar acompañada de discursos
de modernización, pero no siempre de recursos,
acompañamiento o condiciones institucionales
para sostenerla.
En Ecuador, la discusión adquiere una densidad
particular. Las escuelas rurales no son solo
instituciones con menor infraestructura; son
espacios donde la educación se conecta con
dinámicas agrícolas, ambientales, interculturales,
familiares y comunitarias. La escuela rural puede
funcionar como nodo de cohesión social y como
escenario privilegiado para trabajar problemas
reales: cuidado del agua, producción local,
biodiversidad, energía, residuos, patrimonio
cultural, movilidad, salud comunitaria o
emprendimientos escolares. Por ello, pensar
STEAM en la ruralidad ecuatoriana exige desplazar
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el foco desde la disponibilidad de tecnología hacia
la pregunta por las mediaciones pedagógicas
que permiten transformar recursos limitados en
experiencias de aprendizaje signicativas.
Las orientaciones ministeriales para instituciones
rurales multigrado proponen vincular STEAM+H
o CITAM+H con aprendizaje basado en proyectos,
articulación de grados, problemas del contexto y
un rol docente orientador. Esta formulación resulta
relevante porque reconoce que la integración
curricular no se logra por simple agregación
de asignaturas, sino mediante una situación
problemática capaz de convocar saberes diversos
y movilizar aprendizajes en interacción con el
territorio. Desde esta perspectiva, la metodología
STEAM puede contribuir a una escuela rural más
activa, investigativa y comunitaria, pero solo si se
adapta a la complejidad local.
Su punto de partida es un corpus de experiencias
ecuatorianas recientes que permiten observar
el enfoque en contextos rurales concretos. La
intervención desarrollada por la Universidad
Nacional de Chimborazo en las parroquias rurales
de Licán y San Juan, con énfasis en la Unidad
Educativa Rural Simón Rodríguez, aporta evidencia
sobre proyectos, robótica educativa y participación
comunitaria. La experiencia documentada en dos
escuelas públicas de Orellana permite analizar la
implementación de unidades STEAM/STEM en la
Amazonía, incluyendo la percepción de docentes y
estudiantes en un contexto de recursos limitados.
Finalmente, el estudio sobre la Unidad Educativa
Fiscal Chamanga, en Esmeraldas, ofrece una
lectura de las aplicaciones y disposiciones docentes
frente al enfoque en una escuela rural costera.
Por un lado, existe una amplia producción
internacional sobre STEAM, pero gran parte
de ella procede de contextos urbanos, sistemas
educativos con mayor disponibilidad tecnológica
o investigaciones centradas en niveles especícos
de enseñanza. Por otro lado, las experiencias
ecuatorianas disponibles aparecen dispersas en
artículos, tesis, informes y reportes institucionales,
sin una lectura integrada que permita comprender
qué tienen en común, en qué divergen y qué
condiciones favorecen o limitan su sostenibilidad.
Esta dispersión diculta extraer lecciones para
política pública, formación docente y gestión
escolar rural.
Frente a esta brecha, el objetivo general de este estudio
fue comprender cómo se congura la metodología
STEAM en escuelas rurales ecuatorianas y
qué resultados pedagógicos, institucionales
y comunitarios emergen de tres experiencias
recientes documentadas en la Sierra, la Amazonía
y la Costa. De este objetivo se derivaron cuatro
objetivos especícos: identicar las mediaciones
didácticas que organizan las experiencias STEAM
rurales; comparar resultados y tensiones entre
subcasos; analizar el papel de la formación docente
y del acompañamiento institucional; y proponer
una matriz de implicaciones para el diseño de
programas STEAM contextualizados en la escuela
rural ecuatoriana.
La pregunta que guía el estudio es la siguiente:
¿cómo se congura la metodología STEAM en
escuelas rurales ecuatorianas y qué experiencias,
mediaciones y resultados emergen de tres subcasos
documentados en distintas regiones del país? La
contribución del artículo es triple. Primero, ofrece
una síntesis analítica de experiencias ecuatorianas
que hasta ahora han sido tratadas de manera
aislada. Segundo, propone el concepto de STEAM
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rural territorial para describir una implementación
que vincula problemas del entorno, mediación
docente, interdisciplinariedad y participación
comunitaria. Tercero, aporta tablas y matrices que
pueden orientar futuras investigaciones empíricas,
programas de formación docente y decisiones de
política educativa rural.
El argumento central sostiene que STEAM puede
ser pertinente en escuelas rurales ecuatorianas si se
lo concibe como una pedagogía situada y no como
un modelo importado dependiente de equipamiento
sosticado. Esta tesis no implica minimizar la
importancia de la conectividad, la tecnología
o los recursos, sino reconocer que su impacto
educativo depende de la mediación pedagógica,
de la organización curricular y del vínculo con
problemas relevantes para los estudiantes y sus
comunidades. En consecuencia, la pregunta
relevante no es simplemente si las escuelas rurales
pueden aplicar STEAM, sino bajo qué condiciones
el enfoque se vuelve signicativo, sostenible y
evaluable.
Thibaut et al. (2018) identicaron cinco principios
frecuentes en las prácticas STEM integradas:
integración de contenidos, aprendizaje centrado
en problemas, indagación, diseño y cooperación.
Aunque el marco fue construido principalmente
para secundaria, su utilidad para la escuela rural
radica en que desplaza la enseñanza desde la
cobertura de temas hacia la resolución de situaciones
que requieren saberes combinados. Margot y
Kettler (2019) añadieron que la percepción del
profesorado es un factor decisivo: las creencias,
experiencias previas y condiciones institucionales
inuyen en la disposición a integrar disciplinas y
sostener prácticas innovadoras.
La A puede activar imaginación, sensibilidad
cultural, diseño visual, narrativa, expresión
corporal, comunicación y análisis crítico. Aguilera
y Ortiz-Revilla (2021) revisaron intervenciones
empíricas y encontraron indicios de efectos
positivos sobre la creatividad estudiantil, aunque
recomendaron cautela por el número limitado de
estudios y la heterogeneidad metodológica. Este
punto es fundamental para evitar una lectura
ingenua del enfoque: STEAM no garantiza
por sí mismo creatividad, pensamiento crítico
o innovación; estos resultados dependen de la
calidad de los problemas propuestos, del diseño de
actividades y de los criterios de evaluación.
Martins y Baptista (2024) muestran que la
formación en STEAM integrada puede fortalecer
el conocimiento didáctico del contenido cuando
articula teoría, práctica, reexión y diseño de
secuencias. Mehddi et al. (2025) evidencian que el
desarrollo profesional basado en design thinking
puede modicar creencias docentes, aumentar la
autoecacia e impulsar experiencias de aula más
colaborativas. En la misma línea, Spyropoulou
et al. (2025) sintetizan una paradoja recurrente:
los docentes suelen valorar STEAM y reconocer
su potencial, pero declaran necesitar apoyo en
planicación, evaluación, recursos, tiempo y
claridad curricular. Esta paradoja aparece con
fuerza en los subcasos ecuatorianos analizados.
Gavari-Starkie et al. (2024) sostienen que la
educación STEM/STEAM puede ayudar a fortalecer
la relación del estudiantado con el territorio y con
desafíos de sostenibilidad. Espinosa-Gutiérrez
et al. (2025) muestran que los recursos naturales
pueden convertirse en mediadores didácticos
para proyectos STEAM, especialmente cuando
se aprovechan espacios rurales como laboratorios
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abiertos. Jones (2025), al estudiar escuelas de
ruralidad profunda, subraya que el aislamiento, la
multigraduación y la escasez de recursos no anulan
la innovación; por el contrario, pueden favorecer
estrategias exibles, colaboración interedad y
resolución de problemas vinculados con la vida
cotidiana.
Una política STEAM rural debe preguntarse qué
problemas territoriales son relevantes, qué saberes
comunitarios pueden dialogar con la ciencia
escolar, qué tecnologías son apropiadas, qué
indicadores de aprendizaje son razonables y cómo
sostener el acompañamiento docente. Desde esta
perspectiva, STEAM dialoga con la educación
para el desarrollo sostenible, la interculturalidad, la
ciudadanía cientíca y la formación para resolver
problemas públicos.
En este artículo, STEAM rural territorial se
dene como un enfoque de integración curricular
que organiza experiencias de aprendizaje a
partir de problemas del entorno, articula saberes
cientícos, tecnológicos, artísticos y matemáticos
con conocimientos locales, promueve diseño
de soluciones viables y fortalece vínculos entre
escuela, familia y comunidad. La denición no
excluye tecnología, robótica o programación; las
reubica como medios dentro de una secuencia
pedagógica más amplia. De este modo, una
experiencia con sensores, robots, huertos,
prototipos de riego, maquetas, mapas comunitarios
o narrativas digitales puede ser STEAM si integra
preguntas, evidencias, diseño, creatividad y
reexión.
En la Sierra, el trabajo puede conectarse con agua,
agricultura, suelos, clima, transporte y patrimonio.
En la Amazonía, con biodiversidad, conservación,
salud comunitaria, lenguas y recursos naturales. En
la Costa, con pesca, manglares, riesgos climáticos,
emprendimientos y memorias locales. La
especicidad territorial no fragmenta el currículo;
al contrario, puede organizarlo de manera más
signicativa. La clave consiste en transformar
problemas vividos en objetos de indagación
escolar, sin romantizar la ruralidad ni desconocer
sus carencias materiales.
Desde esta base conceptual, el estudio de caso
colectivo permite examinar no solo si STEAM
produce resultados, sino cómo se congura en
distintos territorios. El análisis se concentra
en cuatro dimensiones: mediación docente,
integración curricular, recursos y tecnología, y
relación escuela-comunidad. Estas dimensiones
funcionan como lentes para interpretar el corpus
y para organizar los hallazgos en una estructura
comparable.
TABLA 1.
Dimensiones analíticas utilizadas para interpretar la metodología STEAM en escuelas rurales
Dimensión Pregunta orientadora Indicadores analíticos Relevancia para Q1
Mediación docente ¿Cómo cambia el rol del
profesor?
Facilitación, andamiaje,
retroalimentación, codiseño, gestión de
grupos.
Permite evitar una lectura
tecnocrática y analizar mecanismos
pedagógicos.
Integración curricular ¿Qué disciplinas se articulan y
con qué propósito?
Problemas reales, proyectos, indagación,
diseño, expresión artística, evaluación
auténtica.
Clarica el constructo STEAM y
reduce ambigüedad conceptual.
Recursos y tecnología ¿Qué mediadores materiales se
usan?
Robótica, prototipos, materiales locales,
recursos naturales, conectividad,
herramientas digitales.
Distingue tecnología como medio
frente a tecnología como n.
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Relación escuela-comu-
nidad
¿Cómo participa el territorio? Familias, comunidad, socialización,
problemas locales, saberes situados.
Aporta originalidad latinoamericana
y rural al debate internacional.
Sostenibilidad insti-
tucional
¿Qué permite sostener la
innovación?
Acompañamiento, alianzas, tiempo, for-
mación continua, liderazgo directivo.
Conecta resultados con política edu-
cativa y escalabilidad.
MÉTODOS
El estudio se diseñó como un estudio de caso
cualitativo colectivo, instrumental y de base
documental. La elección de este diseño responde
a la naturaleza del problema: comprender procesos
de implementación STEAM en contextos rurales
concretos, reconstruir mediaciones pedagógicas y
comparar experiencias situadas. Siguiendo a Stake
(1995), el estudio de caso permite comprender
la particularidad y complejidad de un caso
en su contexto; y, de acuerdo con Yin (2018),
resulta apropiado cuando se busca responder
preguntas de cómo y por qué mediante múltiples
fuentes de evidencia. En este trabajo, el caso no
es una institución aislada, sino un conjunto de
experiencias ecuatorianas que comparten una
misma problemática: la aplicación de STEAM en
escuelas rurales.
Se considera colectivo porque integra tres
subcasos: una experiencia de la Sierra central, una
experiencia amazónica y una experiencia costera.
Se considera instrumental porque el interés no se
limita a describir cada experiencia, sino a utilizar
su comparación para comprender una cuestión de
alcance mayor: las condiciones bajo las cuales
STEAM puede operar como innovación pedagógica
rural. Finalmente, se considera documental
porque no se realizó levantamiento primario de
campo; el corpus se compuso de documentos
públicos, investigaciones publicadas, tesis,
artículos, informes institucionales, orientaciones
ministeriales y notas informativas vericables.
La selección de subcasos siguió cinco criterios.
Primero, ruralidad explícita del escenario escolar.
Segundo, presencia directa del enfoque STEAM/
STEM en la experiencia. Tercero, disponibilidad
de información suciente para reconstruir
actividades, actores, mediaciones y resultados.
Cuarto, distribución territorial, para incluir
Sierra, Amazonía y Costa. Quinto, diversidad
metodológica de fuentes, con el n de triangular
artículos cientícos, tesis, informes institucionales
y registros públicos. Con base en estos criterios,
se seleccionaron la experiencia UNACH-Simón
Rodríguez en Riobamba, la implementación de
unidades STEAM/STEM en Orellana y el estudio
sobre Chamanga en Esmeraldas.
El primer nivel integró investigaciones con
estructura metodológica explícita, como el artículo
sobre Simón Rodríguez, la tesis de Orellana y
el artículo sobre Chamanga. El segundo nivel
incorporó informes institucionales y documentos de
política, como reportes de la Universidad Nacional
de Chimborazo, lineamientos del Ministerio
de Educación y documentos de organismos
internacionales sobre brecha digital y educación
rural. El tercer nivel incluyó literatura internacional
indexada que permitió interpretar los hallazgos a la
luz de debates actuales sobre STEAM, formación
docente, integración curricular, tecnologías
emergentes y ruralidad.
La primera fase fue la lectura exploratoria del
corpus, orientada a identicar elementos comunes
y divergentes entre experiencias. La segunda fase
consistió en una codicación abierta, mediante
la cual se registraron unidades de signicado
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relacionadas con contexto, actores, actividades,
resultados, barreras y mediaciones. La tercera fase
aplicó codicación axial para agrupar los códigos
en categorías interpretativas: territorialización
de problemas, desplazamiento del rol docente,
mediación tecnológica de bajo costo, participación
comunitaria, tensiones institucionales y
sostenibilidad. La cuarta fase fue la triangulación
entre subcasos y tipos de fuente, contrastando
armaciones procedentes de documentos,
entrevistas publicadas, observaciones reportadas y
resultados cuantitativos disponibles.
Para mejorar la trazabilidad, se elaboraron
matrices de extracción documental con campos
homogéneos: identicación de la fuente, ubicación
territorial, nivel educativo, actores involucrados,
tipo de intervención, duración o alcance, resultados
reportados, barreras y observaciones sobre calidad
de la evidencia. También se construyó una
matriz de comparación intercaso y una matriz de
recomendaciones. Estas tablas no sustituyen el
análisis narrativo, pero permiten transparentar el
proceso de síntesis y fortalecer la auditabilidad del
manuscrito, aspecto especialmente relevante para
revistas de alto impacto.
El rigor cualitativo se abordó mediante los criterios
de credibilidad, transferibilidad, dependabilidad
y conrmabilidad propuestos por Lincoln y
Guba (1985). La credibilidad se fortaleció
mediante triangulación de fuentes y contraste
entre documentos de distinta naturaleza. La
transferibilidad se buscó mediante descripción
densa de contexto y subcasos, para que el lector
pueda valorar la aplicabilidad de los hallazgos
a escuelas rurales similares. La dependabilidad
se atendió describiendo el procedimiento de
selección, extracción y análisis. La conrmabilidad
se reforzó separando los resultados documentados
de las interpretaciones del equipo investigador y
evitando atribuir causalidad donde las fuentes solo
permiten inferencia analítica.
Dado que el estudio se basó en fuentes secundarias
y documentos públicos, no implicó contacto directo
con estudiantes, docentes ni familias. Por tanto,
no requirió consentimiento informado adicional.
Sin embargo, se adoptaron resguardos éticos: uso
responsable de citas publicadas, anonimización
analítica cuando se recuperaron testimonios
de participantes no identicados, protección
de menores de edad y declaración explícita del
carácter documental del estudio. Además, se evitó
convertir notas institucionales en evidencia causal;
se las utilizó como apoyo contextual y se contrastó
su contenido con investigaciones académicas
cuando fue posible.
El alcance del estudio es analítico y comprensivo,
no estadísticamente generalizable. Los resultados
deben interpretarse como generalización analítica:
identican patrones, condiciones y tensiones
que pueden orientar nuevas investigaciones y
decisiones de política, pero no estiman el efecto
promedio de STEAM en todas las escuelas rurales
ecuatorianas. Esta precisión metodológica es
esencial para mantener coherencia entre diseño,
evidencia y conclusiones.
TABLA 2
Diseño Metodológico Y Criterios De Calidad Del EstudioDiseño Metodológico Y Criterios De Calidad Del Estudio
Componente Denición aplicada en el manuscrito Justicación metodológica
Enfoque Cualitativo, documental y comparativo.
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Diseño Estudio de caso colectivo e instrumental. Integra subcasos regionales para iluminar el
fenómeno STEAM rural.
Unidad de análisis Experiencias STEAM rurales documentadas en Ecuador. El interés no es una escuela aislada, sino la con-
guración del enfoque en ruralidad.
Fuentes Artículos, tesis, informes, documentos ministeriales y liter-
atura internacional.
La triangulación compensa la heterogeneidad
del corpus.
Análisis Codicación abierta, axial, triangulación y síntesis compar-
ativa.
Favorece trazabilidad y construcción de cate-
gorías analíticas.
Rigor Credibilidad, transferibilidad, dependabilidad y conrmab-
ilidad.
Alinea el manuscrito con estándares de investi-
gación cualitativa.
TABLA 3
Corpus documental y función de cada tipo de fuente
Tipo de fuente Ejemplos incorporados Función analítica Nivel de evidencia
Investigaciones académi-
cas ecuatorianas
Artículo sobre Simón Rodríguez; tesis de
Orellana; estudio de Chamanga.
Reconstruir implementación, actores,
resultados y barreras.
Alto para descripción
de subcasos.
Informes institucionales Reportes de UNACH e informes de rendi-
ción de cuentas.
Contextualizar continuidad, cobertura y
productos.
Medio; requiere trian-
gulación.
Documentos de política Orientaciones ministeriales para escuela ru-
ral, STEAM+H/CITAM+H y ABP.
Relacionar experiencias con agenda
curricular nacional.
Medio-alto para con-
texto normativo.
Organismos internacio-
nales
UNICEF y BID sobre brecha digital y ru-
ralidad.
Contextualizar desigualdad, conectivi-
dad e infraestructura.
Alto para diagnóstico
macro.
Literatura indexada inter-
nacional
Revisiones sistemáticas y estudios sobre
STEAM, formación docente y ruralidad.
Interpretar hallazgos y fortalecer dis-
cusión teórica.
Alto para marco con-
ceptual.
TABLA 4
Matriz comparativa de los tres subcasos ecuatorianos
Subcaso Contexto y actores Mediación STEAM predominante Resultados/tensiones documentadas
Sierra: UNACH-Simón
Rodríguez
Escuelas rurales de Licán y San
Juan; énfasis en estudiantes de 11
a 15 años de la Unidad Educativa
Rural Simón Rodríguez.
Secuencia en fases, robótica educativa,
retos reales, prototipos y socialización
con escuela y familias.
Mejoras reportadas en resolución de
problemas, pensamiento computacio-
nal, colaboración, creatividad técnica
y participación familiar; requiere con-
tinuidad institucional.
Amazonía: Orellana Dos escuelas públicas de sexto y
séptimo de EGB; docentes y es-
tudiantes en contexto de recursos
limitados.
Unidades STEAM/STEM contextual-
izadas, proyectos, trabajo colaborativo
y adaptación de recursos disponibles.
Alta motivación estudiantil y apren-
dizaje signicativo aun sin abundante
tecnología; barreras de capacitación,
tiempo y acompañamiento.
Costa: Chamanga Unidad Educativa Fiscal Chaman-
ga, Esmeraldas; 58 docentes rura-
les y entrevista experta.
Aplicaciones percibidas del enfoque,
integración interdisciplinaria y dis-
posición docente.
Alta valoración potencial de STEAM,
pero apropiación metodológica incipi-
ente; necesidad de formación práctica
y evaluación.
RESULTADOS
El primero se relaciona con la territorialización
de la metodología: las experiencias con mayor
densidad pedagógica no presentaron STEAM como
un paquete estandarizado, sino como una forma de
trabajar problemas del entorno. El segundo hallazgo
se reere al cambio del rol docente, que transita
desde la explicación frontal hacia la mediación,
la organización de grupos, la formulación de
preguntas y el acompañamiento de prototipos. El
tercer hallazgo muestra que la tecnología aparece
en dos registros: como recurso especíco y como
mediador exible que puede ser reemplazado por
materiales locales cuando la conectividad o el
equipamiento son limitados. El cuarto hallazgo
evidencia mejoras en motivación, participación,
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colaboración y pensamiento computacional,
aunque la comparabilidad de resultados es limitada
por la diversidad de diseños. El quinto hallazgo
identica barreras persistentes: formación docente
insuciente, conectividad frágil, escaso tiempo
para planicación interdisciplinaria y ausencia
de marcos evaluativos claros. El sexto hallazgo
muestra que la comunidad puede convertirse en un
componente estructural de la experiencia STEAM
rural, especialmente cuando los proyectos son
socializados públicamente.
La intervención de la Universidad Nacional de
Chimborazo fue reportada como un proceso
sostenido durante varios años, con alcance en
escuelas rurales y producción de robots educativos
básicos. El artículo sobre la Unidad Educativa
Rural Simón Rodríguez describe una intervención
estructurada en seis fases, con estudiantes de 11 a
15 años. A diferencia de experiencias aisladas de
taller, este subcaso integra introducción, creación,
exploración, práctica, elaboración y reexión, lo
que permite interpretar STEAM como secuencia
formativa y no como actividad puntual.
Se documentan incrementos en resolución de
problemas, pensamiento computacional, trabajo
colaborativo, creatividad técnica, conanza y
actitudes hacia la robótica. Aunque estos datos
proceden de una fuente especíca y no deben
generalizarse automáticamente, aportan evidencia
de que una intervención organizada puede producir
cambios observables en competencias relevantes
para la educación rural. El dato de participación
familiar es igualmente importante, porque conecta
el enfoque con una dimensión que la literatura
sobre ruralidad considera decisiva: la escuela como
espacio de articulación comunitaria.
En Orellana, el análisis muestra una conguración
distinta. La investigación documenta la
implementación de unidades STEAM/STEM
en dos escuelas públicas de la Amazonía,
donde el valor del enfoque no dependió de
equipamiento sosticado, sino de la posibilidad
de contextualizar problemas y diseñar actividades
signicativas. Los testimonios recuperados en
la fuente primaria indican entusiasmo estudiantil
y percepción de novedad. A la vez, los docentes
reportaron desconocimiento inicial y necesidad de
acompañamiento. Este subcaso es clave porque
demuestra que la precariedad tecnológica no
cancela STEAM, pero sí exige planicación más
cuidadosa, materiales accesibles y formación
docente situada.
El estudio reporta que una proporción signicativa
del profesorado reconoce el potencial de STEAM
para enfrentar problemas reales y generar soluciones
creativas. Sin embargo, también evidencia una
apropiación metodológica aún limitada. La frase
recogida en la entrevista experta sintetiza una
orientación pedagógica congruente con el enfoque,
pero el desafío radica en convertir esa orientación
en secuencias concretas de aula, instrumentos de
evaluación y proyectos sostenibles. Chamanga
representa, por tanto, una fase de disposición
positiva más que de implementación consolidada.
La comparación entre subcasos revela que la
variable más relevante no es la región, sino el grado
de mediación institucional. Riobamba muestra
acompañamiento universitario, continuidad y
productos visibles. Orellana muestra apropiación
contextual con recursos limitados y fuerte valor
cualitativo. Chamanga muestra disposición
docente y reconocimiento conceptual, pero menor
desarrollo operativo. Esta gradación permite
71
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armar que la implementación STEAM rural
depende de un ecosistema de apoyo: formación,
tiempo, liderazgo, alianzas, recursos y evaluación.
Otro hallazgo transversal se reere a la dimensión
afectiva y motivacional. En los tres subcasos,
STEAM se asocia con aumento de interés,
participación o disposición del estudiantado. Esto
coincide con revisiones internacionales que han
identicado efectos positivos del enfoque sobre
actitudes y motivación. No obstante, el artículo evita
presentar la motivación como efecto automático. La
motivación aparece cuando las tareas son distintas
a la rutina, cuando los estudiantes producen algo,
cuando los proyectos se relacionan con su entorno
y cuando existe un espacio público para comunicar
lo aprendido. Es decir, la motivación no proviene
de la etiqueta STEAM, sino de las condiciones
pedagógicas del diseño.
La creatividad técnica y la resolución de problemas
aparecen como resultados más claramente
vinculados con la estructura del enfoque. La
robótica educativa, el diseño de prototipos y
el trabajo por retos obligan a los estudiantes a
identicar un problema, proponer alternativas,
ensayar, equivocarse, ajustar y comunicar. Este
ciclo conecta con el aprendizaje basado en
proyectos, la indagación y el diseño. En ruralidad,
el potencial aumenta cuando los problemas no son
cticios, sino tomados del contexto: uso de agua,
residuos, energía, cultivos, transporte, riesgos
ambientales o memoria local.
La relación escuela-familia-comunidad constituye
un aporte especíco del caso ecuatoriano. En
contextos rurales, la socialización de proyectos ante
familias no es una actividad decorativa, sino una
forma de legitimación comunitaria del aprendizaje.
Cuando los proyectos se presentan públicamente,
los estudiantes reconocen que su trabajo escolar
tiene destinatarios reales; los docentes observan
mayor compromiso; y las familias pueden valorar
aprendizajes que no siempre se evidencian en
evaluaciones tradicionales. Este vínculo puede
fortalecer la sostenibilidad del enfoque, siempre
que la participación comunitaria no se reduzca a
asistencia pasiva a eventos, sino que se integre
desde la identicación de problemas y saberes
locales.
Las barreras identicadas permiten comprender
por qué STEAM no se expande automáticamente.
La primera barrera es la formación docente
insuciente. Muchos profesores no han sido
preparados para integrar disciplinas, diseñar
proyectos, evaluar procesos o trabajar con
tecnología educativa. La segunda barrera es el
tiempo: STEAM requiere planicación conjunta,
elaboración de materiales y coordinación, lo que
resulta difícil cuando los docentes atienden varios
grados o cargas administrativas. La tercera barrera
es la infraestructura: conectividad y equipamiento
condicionan algunas actividades, aunque no agotan
el enfoque. La cuarta barrera es la evaluación:
sin rúbricas, indicadores y criterios claros, las
experiencias tienden a valorarse por entusiasmo o
producto nal, no por evidencias de aprendizaje.
A partir de estas evidencias, se construyó una ma-
triz de categorías que sintetiza la lógica del caso
colectivo. Las categorías no se derivan de una te-
oría externa impuesta, sino de la codicación del
corpus y su diálogo con la literatura internacional.
Esta matriz puede funcionar como base para futu-
ras investigaciones empíricas, especialmente si se
diseñan instrumentos de observación, rúbricas o
entrevistas a partir de sus códigos.
72
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
TABLA
Sistema de categorías, códigos y evidencias del caso colectivo
Categoría emergente Códigos asociados Evidencias recurrentes Interpretación
Territorialización del
aprendizaje
Problemas locales; ambiente;
comunidad; vida cotidiana.
Proyectos vinculados a contexto,
recursos naturales o necesidades
escolares.
STEAM se fortalece cuando
parte de preguntas situadas.
Mediación docente Orientador; facilitador;
andamiaje; preguntas;
retroalimentación.
Docentes pasan de explicar a organizar
retos, equipos y soluciones.
La formación docente
es condición central de
implementación.
Integración curricular ABP; indagación; robótica;
arte; diseño; comunicación.
Secuencias donde varias áreas
convergen en un producto o solución.
La integración requiere
propósito común, no solo
yuxtaposición.
Recursos adaptativos Bajo costo; prototipos;
materiales locales; tecnología
disponible.
STEAM puede desarrollarse con
tecnología limitada si hay diseño
pedagógico.
La innovación depende
más de mediación que de
equipamiento aislado.
Participación comunitaria Familia; socialización; apoyo;
legitimidad; saberes locales.
Presentación de proyectos y vínculos
escuela-comunidad.
La comunidad amplía
autenticidad y sostenibilidad.
Tensiones de sostenibilidad Conectividad; tiempo;
capacitación; evaluación;
continuidad.
Barreras repetidas en las tres regiones. Sin apoyo institucional,
STEAM se vuelve episódico.
TABLA 6.
Resultados pedagógicos e institucionales documentados por subcaso
Resultado Riobamba/Simón Rodríguez Orellana Chamanga Lectura comparativa
Motivación estudiantil Asociada a robótica, retos y
socialización.
Alta percepción de
novedad y entusiasmo.
Inferida desde valoración
docente del enfoque.
Aparece como resultado
transversal, aunque medido
de forma heterogénea.
Resolución de
problemas
Incremento reportado en
postest.
Presente en actividades
contextualizadas.
Reconocida como
potencial del método.
Requiere problemas
auténticos y secuencias de
diseño.
Pensamiento
computacional
Mejora reportada vinculada
con robótica.
Relacionado con
actividades STEM/
STEAM.
No documentado
directamente.
Más visible cuando hay
tecnología o programación.
Trabajo colaborativo Incremento reportado. Aparece como estrategia
de unidades.
Valorado por docentes. La colaboración es condición
y resultado.
Participación familiar Aumento reportado en
socialización de proyectos.
Presente como pertinencia
contextual.
Menos documentada. La comunidad es
diferenciador rural.
Formación docente Acompañamiento
universitario.
Necesidad fuerte de
capacitación.
Disposición positiva, pero
apropiación incipiente.
Factor crítico de
sostenibilidad.
TABLA 7.
Barreras de implementación y estrategias de mitigación para programas STEAM rurales
Barrera Manifestación en el caso Riesgo para la innovación Estrategia de mitigación
Formación docente
insuciente
Desconocimiento inicial del
enfoque y dicultad para integrar
áreas.
Actividades superciales o solo
decorativas.
Desarrollo profesional situado,
mentorías, comunidades de práctica y
coenseñanza.
Conectividad frágil Limitaciones para usar plataformas,
recursos digitales o robótica
avanzada.
Dependencia de actividades
desconectadas del potencial
tecnológico.
Diseñar secuencias híbridas con
materiales locales y tecnología oine.
Escaso tiempo de
planicación
Dicultad para coordinar áreas y
preparar proyectos.
STEAM se vuelve evento
aislado.
Bloques de planicación
interdisciplinaria y bancos de proyectos
adaptables.
Evaluación poco operativa Ausencia de rúbricas y criterios para
procesos.
Se evalúa solo el producto nal
o la participación.
Rúbricas de problema, diseño,
evidencia, colaboración, creatividad y
comunicación.
73
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Recursos limitados Falta de kits, laboratorios o
materiales especícos.
Restricción de actividades
complejas.
Prototipos de bajo costo, reciclaje,
recursos naturales y alianzas con
universidades.
Continuidad institucional
débil
Dependencia de proyectos externos
o liderazgos individuales.
Innovaciones discontinuas. Integrar STEAM al PEI, planes curric-
ulares, redes locales y políticas de for-
mación.
DISCUSIÓN
Los hallazgos permiten sostener que STEAM rural
en Ecuador debe entenderse como una pedagogía
de mediación territorial. Esta formulación resume
una diferencia clave frente a implementaciones
centradas exclusivamente en tecnología. En
los subcasos analizados, el enfoque funciona
cuando articula retos reales, recursos disponibles,
trabajo colaborativo, acompañamiento docente y
exposición pública. No se trata de negar el valor
de robots, sensores, programación o herramientas
digitales, sino de situarlos dentro de una arquitectura
didáctica más amplia. La tecnología sin problema
relevante produce novedad; la tecnología
articulada con indagación, diseño y comunidad
puede producir aprendizaje signicativo.
El primer aporte teórico del estudio es matizar
la idea de STEAM como integración disciplinar
genérica. La evidencia sugiere que, en la escuela
rural, integrar disciplinas requiere una situación
anclada al territorio. Sin un problema común, las
áreas se suman de manera supercial. Con un
problema territorial, en cambio, la matemática
puede medir, la ciencia explicar, la tecnología
representar o automatizar, la ingeniería diseñar, el
arte comunicar y las humanidades problematizar
implicaciones sociales. Esta organización evita
que STEAM se convierta en una etiqueta para
cualquier actividad creativa y permite construir
criterios más rigurosos para su evaluación.
El segundo aporte se reere al rol docente. Las
tres experiencias muestran que la disposición
favorable no basta. El profesorado necesita
aprender a diseñar preguntas retadoras, secuenciar
indagaciones, facilitar trabajo en equipo, gestionar
incertidumbre, orientar prototipos y evaluar
procesos. Esto coincide con Martins y Baptista
(2024), quienes ubican el desarrollo profesional
como núcleo de la integración STEAM, y con
Spyropoulou et al. (2025), quienes reportan que
docentes favorables al enfoque demandan apoyo
concreto. En contextos rurales, esta necesidad
aumenta porque el docente suele enfrentar grupos
heterogéneos, multigrado o con recursos limitados,
lo que exige mayor exibilidad pedagógica.
El tercer aporte se relaciona con la justicia educativa.
Un riesgo frecuente de las políticas de innovación
es crear una nueva brecha entre escuelas capaces
de implementar modelos sosticados y escuelas
que apenas los nombran. El caso ecuatoriano
sugiere que una política STEAM equitativa debe
partir de dos principios. Primero, reconocer que
la ruralidad no carece de recursos pedagógicos;
posee territorio, comunidad, saberes locales y
problemas auténticos. Segundo, garantizar que
la falta de conectividad o equipamiento no se
traduzca en exclusión del enfoque. Para ello, el
diseño de programas debe incluir versiones de baja
tecnología, kits de bajo costo, repositorios oine y
actividades basadas en materiales locales.
La discusión internacional sobre STEAM ha
señalado repetidamente problemas de denición y
evaluación. Perignat y Katz-Buonincontro (2019)
identicaron ambigüedad en la función de las artes
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y escasa medición de creatividad. Yim et al. (2025)
también subrayaron la necesidad de lineamientos
para primaria. Este artículo aporta una posible
respuesta contextual: evaluar STEAM rural no
solo por rendimiento disciplinar, sino mediante
una matriz de competencias integradas que incluya
comprensión del problema, uso de evidencia,
diseño de solución, colaboración, creatividad,
comunicación y pertinencia territorial. En este
sentido, la evaluación debe capturar procesos y no
únicamente productos.
Los resultados de Riobamba son particularmente
útiles para discutir el potencial de la robótica
educativa rural. Cuando la robótica se integra
a una secuencia de retos, puede fortalecer
pensamiento computacional, creatividad técnica
y autoecacia. Sin embargo, si se introduce como
actividad aislada, corre el riesgo de convertirse
en demostración tecnológica. El valor de la
experiencia UNACH-Simón Rodríguez parece
radicar en la combinación de acompañamiento
sostenido, estructura por fases, productos concretos
y socialización comunitaria. Esto refuerza la idea
de que las alianzas universidad-escuela pueden
desempeñar un papel estratégico en la innovación
rural.
Orellana permite discutir otro aspecto: la viabilidad
de STEAM sin abundancia tecnológica. El
entusiasmo estudiantil reportado y la percepción
de aprendizaje signicativo sugieren que el
enfoque puede operar con materiales sencillos
si el diseño didáctico es coherente. Esta lectura
coincide con estudios rurales internacionales que
aprovechan recursos naturales como laboratorios
de aprendizaje. En la Amazonía ecuatoriana,
esta posibilidad es especialmente relevante por
la riqueza ambiental y cultural del territorio,
pero también requiere una ética intercultural: los
proyectos no deben extraer saberes comunitarios
de manera instrumental, sino dialogar con ellos y
reconocer su valor.
Chamanga muestra la distancia entre disposición
y práctica consolidada. Que los docentes valoren
STEAM es un punto de partida positivo, pero no
suciente para transformar la enseñanza. Este
subcaso revela la necesidad de diseñar programas
de formación que no se limiten a explicar qué
es STEAM, sino que guíen la elaboración de
proyectos, modelen clases, proporcionen rúbricas
y acompañen la implementación. En términos
de política educativa, esto implica pasar de
cursos informativos a comunidades de práctica
con seguimiento. La formación efectiva debería
incluir diagnóstico local, codiseño de proyectos,
implementación acompañada, observación entre
pares, retroalimentación y evaluación de resultados.
El vínculo escuela-comunidad merece una
discusión especíca. En contextos urbanos,
la participación familiar suele aparecer como
complemento. En escuelas rurales, puede constituir
parte del núcleo del proceso. La socialización de
proyectos ante familias y actores comunitarios
transforma la audiencia del aprendizaje y amplía
la responsabilidad del estudiante. Además, puede
generar reconocimiento social de competencias que
las pruebas tradicionales no capturan. Sin embargo,
esta participación debe gestionarse con cuidado
para evitar sobrecargar a familias o convertirlas en
simples espectadoras. Un modelo STEAM rural
robusto debería involucrar a la comunidad desde
la identicación de problemas, la validación de
soluciones y la evaluación de pertinencia.
El estudio también muestra que la sostenibilidad
75
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depende de la institucionalización. Las experiencias
con apoyo universitario o institucional tienen mayor
posibilidad de continuidad, pero pueden debilitarse
cuando terminan los proyectos externos. Para
evitarlo, STEAM debe integrarse a instrumentos
de gestión escolar: planicación curricular,
proyectos educativos institucionales, evaluación
interna, formación docente y redes territoriales.
La política pública puede apoyar mediante bancos
de proyectos contextualizados, capacitación
modular, mentorías regionales y nanciamiento
para materiales de bajo costo. Sin esta integración,
la innovación corre el riesgo de quedar asociada
a voluntarismo docente o a proyectos temporales.
Las limitaciones del artículo deben ser reconocidas.
La investigación no presenta datos primarios ni
seguimiento longitudinal propio. Las fuentes
analizadas tienen distintos niveles de detalle y
rigor, y no permiten estimar efectos causales
comparables. Además, algunas experiencias se
documentan mediante percepciones, mientras
que otras reportan resultados cuantitativos. Esta
heterogeneidad limita la generalización estadística.
No obstante, el valor del estudio reside en producir
una generalización analítica: identicar patrones
y condiciones que pueden guiar investigaciones
futuras y decisiones de política. Para una agenda
Q1, el siguiente paso sería diseñar estudios mixtos
longitudinales que combinen observación de aula,
rúbricas de desempeño, entrevistas, mediciones
pre-post y análisis de implementación.
A partir del análisis, puede proponerse un modelo
operativo en cinco momentos para STEAM rural:
problematización territorial, planicación interdis-
ciplinaria, exploración e indagación, diseño y pro-
totipado, y socialización-evaluación comunitaria.
Este modelo no pretende sustituir la autonomía
docente; ofrece una estructura exible para tra-
ducir principios en acción. Su aplicación debería
ajustarse al nivel educativo, al calendario escolar,
a los recursos disponibles y a las particularidades
culturales de cada comunidad.
TABLA 8
Modelo operativo propuesto para programas STEAM en escuelas rurales ecuatorianas
Momento Propósito pedagógico Actividades sugeridas Producto/evidencia
1. Problematización terri-
torial
Convertir una necesidad local en pre-
gunta investigable.
Mapeo comunitario, lluvia de problemas,
conversación con familias, observación
del entorno.
Pregunta guía y justicación
territorial.
2. Planicación interdisci-
plinaria
Denir aprendizajes, áreas y criterios
de evaluación.
Selección de destrezas, diseño de rúbrica,
distribución de roles docentes.
Plan STEAM y matriz curric-
ular.
3. Exploración e inda-
gación
Recolectar datos y comprender el
fenómeno.
Experimentos, mediciones, entrevistas,
registros, lectura de fuentes.
Bitácora, datos, evidencias y
primeras hipótesis.
4. Diseño y prototipado Construir soluciones o representa-
ciones creativas.
Bocetos, maquetas, robótica, pro-
gramación oine, prototipos con material
local.
Prototipo, maqueta, modelo o
solución argumentada.
5. Socialización y evalu-
ación
Comunicar, recibir retroalimentación
y mejorar.
Feria escolar, presentación a familias, co-
evaluación, reexión metacognitiva.
Defensa pública, rúbrica, me-
joras y reexión nal.
TABLA 9
Agenda de investigación futura para consolidar evidencia STEAM rural
Línea futura Pregunta sugerida Diseño recomendado Contribución esperada
Efectividad pedagógica ¿Qué competencias mejoran y con qué
magnitud?
Diseños mixtos pre-post con gru-
po de comparación.
Estimaciones más robustas de im-
pacto.
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Implementación docente ¿Cómo cambia la práctica docente
durante el acompañamiento?
Estudios longitudinales con
observación de aula.
Comprensión de mecanismos
pedagógicos.
Interculturalidad ¿Cómo dialoga STEAM con saberes
indígenas y comunitarios?
Etnografía colaborativa y diseño
participativo.
Modelo STEAM intercultural y
ético.
Evaluación auténtica ¿Qué rúbricas capturan mejor el
aprendizaje STEAM?
Validación de instrumentos y
análisis de conabilidad.
Herramientas evaluativas para
escuelas rurales.
Escalabilidad ¿Qué condiciones institucionales
permiten sostener programas?
Estudios comparativos entre
provincias y redes escolares.
Orientaciones de política pública.
Implicaciones para política pública, formación
docente y evaluación
El primero corresponde a la política pública. Si
el Estado ecuatoriano desea escalar STEAM en
escuelas rurales, no basta con declarar el enfoque
en documentos orientadores ni con distribuir
equipamiento tecnológico. La evidencia comparada
y el caso colectivo analizado muestran que la
innovación requiere una arquitectura institucional:
lineamientos curriculares exibles, repositorios
de proyectos contextualizados, tiempo protegido
para planicación docente, acompañamiento
pedagógico y mecanismos de evaluación. En
ausencia de esa arquitectura, STEAM corre el
riesgo de convertirse en una práctica episódica
asociada a ferias escolares o a demostraciones
tecnológicas, sin transformación sostenida de la
enseñanza.
No es metodológicamente adecuado diseñar un
único paquete de actividades para escuelas de
la Sierra, la Amazonía y la Costa. Lo pertinente
sería elaborar familias de proyectos adaptables,
organizadas por problemas territoriales: agua,
suelo, biodiversidad, energía, producción local,
patrimonio cultural, movilidad, riesgos climáticos,
salud comunitaria o economía familiar. Cada
familia podría incluir preguntas guía, destrezas
curriculares vinculadas, materiales de bajo
costo, variantes con y sin conectividad, criterios
de evaluación y orientaciones para involucrar
a familias. Este enfoque permitiría combinar
coherencia nacional con autonomía local.
Los resultados sugieren que la capacitación no
debe limitarse a cursos teóricos sobre qué signica
STEAM. El desarrollo profesional requiere
modelaje práctico, codiseño de secuencias,
implementación acompañada y reexión posterior.
Una ruta formativa viable podría organizarse en
cuatro módulos: fundamentos de STEAM rural
y aprendizaje basado en proyectos; diseño de
problemas territoriales e integración curricular; uso
de tecnologías apropiadas y prototipado de bajo
costo; y evaluación auténtica mediante rúbricas,
bitácoras y portafolios. Cada módulo debería
culminar con un producto aplicable en aula, no con
una prueba memorística.
En muchas escuelas rurales, un solo docente
atiende estudiantes de edades y niveles distintos.
Esta condición no debe interpretarse solo como
obstáculo: puede favorecer proyectos interedad
donde estudiantes mayores apoyan a menores, se
distribuyen roles y se construyen comunidades de
aprendizaje. Sin embargo, para que esta posibilidad
se materialice, el docente necesita ejemplos
concretos de secuencias multigrado, estrategias
de agrupamiento exible y herramientas para
diferenciar tareas sin multiplicar excesivamente la
carga laboral.
77
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El tercer nivel corresponde a la evaluación. Una
de las debilidades recurrentes del enfoque STEAM
es que se celebra el producto nal sin medir de
manera suciente el proceso de aprendizaje. Para
elevar el estándar cientíco y pedagógico, se
recomienda evaluar al menos seis dimensiones:
comprensión del problema, uso de evidencia,
integración de saberes, diseño y mejora del
prototipo, colaboración y comunicación pública.
Estas dimensiones pueden traducirse en rúbricas
analíticas de cuatro niveles, acompañadas de
bitácoras de estudiante y observación docente.
La evaluación comunitaria puede incluirse como
retroalimentación sobre pertinencia, pero no debe
sustituir la evaluación pedagógica.
CONCLUSIONES
El estudio permite concluir que la metodología
STEAM en escuelas rurales ecuatorianas se
congura con mayor sentido cuando se articula con
una pedagogía situada, territorial y colaborativa.
En los tres subcasos analizados, el enfoque no se
agota en incorporar tecnología; adquiere valor
cuando organiza problemas reales, moviliza
saberes de distintas áreas, promueve diseño de
soluciones y fortalece vínculos entre escuela,
familia y comunidad. La ruralidad no aparece, por
tanto, únicamente como escenario de carencias,
sino como contexto con recursos pedagógicos
especícos: territorio, comunidad, saberes
locales y problemas auténticos capaces de activar
aprendizaje interdisciplinario.
En el plano pedagógico, STEAM favorece
motivación, participación, resolución de
problemas, colaboración, creatividad técnica y
pensamiento computacional cuando se implementa
mediante secuencias estructuradas. En el plano
docente, exige un cambio de rol hacia la mediación
y requiere desarrollo profesional sostenido. En el
plano institucional, depende de acompañamiento,
alianzas y tiempo para planicación. En el
plano comunitario, puede fortalecer la relación
escuela-familia-territorio mediante proyectos y
socializaciones públicas.
La comparación entre Riobamba, Orellana y
Chamanga muestra que la sostenibilidad del
enfoque depende menos de la ubicación geográca
que del ecosistema de apoyo disponible. Riobamba
evidencia la importancia de la continuidad
universitaria y de la estructura por fases;
Orellana muestra la viabilidad de experiencias
contextualizadas aun con tecnología limitada;
Chamanga revela la necesidad de transformar
una disposición positiva docente en capacidades
operativas. En conjunto, los subcasos sugieren
que la formación docente no es un componente
accesorio, sino la condición básica para que
STEAM deje de ser un discurso y se convierta en
práctica.
Primera, diseñar programas de formación STEAM
rural basados en acompañamiento, mentoría y
comunidades de práctica. Segunda, generar bancos
de proyectos contextualizados por región, nivel
educativo y problemática territorial. Tercera,
desarrollar rúbricas nacionales exibles para
evaluar procesos STEAM, incluyendo creatividad,
evidencia, colaboración, pertinencia territorial y
comunicación. Cuarta, vincular conectividad y
dotación tecnológica con objetivos pedagógicos
claros, evitando equipamiento sin mediación
didáctica. Quinta, fortalecer alianzas entre escuelas
rurales, universidades, gobiernos locales, familias
y organizaciones comunitarias.
78
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El estudio aporta al debate internacional al proponer
la noción de STEAM rural territorial como marco
para interpretar experiencias donde tecnología,
arte, ciencia y comunidad se integran alrededor
de problemas locales. Esta noción puede ser útil
para otros países latinoamericanos con escuelas
rurales, multigrado, interculturales o de difícil
acceso. No obstante, la evidencia debe ampliarse
con investigaciones primarias, diseños mixtos y
seguimiento longitudinal. La agenda futura debería
recuperar con mayor fuerza la voz de estudiantes
y familias, validar instrumentos de evaluación
y analizar cómo STEAM puede articularse con
agroecología, sostenibilidad, lenguas originarias,
emprendimiento local y ciudadanía cientíca.
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COMO CITAR:
Pilligua Alfonso, E. . C., Saquisilli Bajaña, I. M., & Tandazo
Cañar, N. Y., Yaselga Loyo, J. C. (2026). Metodología
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Desarrollo Social Y Ambiental, 1 (3). 61 - 81. https://doi.
org/10.66646/redsa-2026mcgzfh76
DERECHOS DE AUTOR
Pilligua Alfonso, E. . C., Saquisilli Bajaña, I. M., & Tandazo Cañar, N. Y., Yaselga Loyo, J.
C. (2026)
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