Vol 1 No. 1 Año 2026
247 Vol 1 No. 1 Año 2026 247
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
ISSN: 3151-8303
Metodologías activas en educación superior:
Implementación del aprendizaje colaborativo en
universidades ecuatorianas.
Active methodologies in higher education: Implementation of collaborative
learning in Ecuadorian universities.
1
Ludby Melissa Miranda Cañar
Instituto Tecnológico Superior Sucre; Quito – Ecuador;
mmiranda@tecnologicosucre.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0001-1946-7124
2
Ana Lucía Badillo Molina
Instituto Tecnológico Superior Sucre; Quito – Ecuador;
lcda.anita@yahoo.es
https://orcid.org/0000-
0001-5927-2260
3
Edgar Oswaldo Mayo Fonseca
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Quito – Ecuador;
edgar.mayo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0001-7888-290X
Enviado: 20/05/2026 Aceptado: 10/06/2026 Publicado: 30/06/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 247 - 263
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/hm1h8y65
Cítese: Miranda Cañar, L, M., Badillo Molina, A. L., Mayo Foncesa, E. O., (2026). Metodologías
activas en educación superior: Implementación del aprendizaje colaborativo. REDSA Revista
Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental, 1(1). 247 - 263. https://doi.org/10.66646/red-
sa-2026/hm1h8y65
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© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo analizar el nivel de implementación del aprendizaje colaborativo
como metodología activa en universidades ecuatorianas y su relación con el rendimiento académico y el
desarrollo de competencias genéricas en estudiantes de educación superior. Se empleó un enfoque mixto,
con diseño no experimental de corte transversal y alcance descriptivo-correlacional. La muestra estuvo
conformada por 320 estudiantes y 48 docentes de cuatro universidades ubicadas en Quito, Guayaquil y
Cuenca, seleccionadas mediante muestreo estraticado proporcional. Los datos se recolectaron mediante
un cuestionario validado, con un coeciente alfa de Cronbach de 0,87, complementado con entrevistas
semiestructuradas a docentes y observación directa de sesiones académicas. Los resultados mostraron
que el 18,8% de los docentes implementaba el aprendizaje colaborativo de manera sistemática y planica-
da, mientras que el 43,7% lo hacía de forma ocasional o esporádica. Se identicó una correlación positiva
y estadísticamente signicativa entre la implementación estructurada de esta metodología y el rendimien-
to académico (r = 0,71; p < 0,001), así como asociaciones positivas con las competencias comunicativas,
el pensamiento crítico y el trabajo en equipo. Se concluye que, pese al reconocimiento institucional de
las metodologías activas en el marco normativo ecuatoriano, persisten barreras formativas, estructurales
y culturales que limitan su adopción efectiva. Por ello, se requiere una política pedagógica integral que
articule la formación docente continua con un rediseño curricular orientado a la colaboración y a la par-
ticipación activa del estudiantado.
Palabras clave:
aprendizaje colaborativo, competencias genéricas, educación superior, metodologías activas, rendimiento
académico, universidades ecuatorianas
ABSTRACT
is study aimed to analyze the level of implementation of collaborative learning as an active methodo-
logy in Ecuadorian universities and its relationship with academic performance and the development of
generic competencies among higher education students. A mixed-methods approach was used, with a
nonexperimental cross-sectional design and a descriptive-correlational scope. e sample consisted of
320 students and 48 faculty members from four universities located in Quito, Guayaquil, and Cuenca, se-
lected through proportional stratied sampling. Data were collected using a validated questionnaire with
a Cronbach’s alpha coecient of 0.87, complemented by semistructured interviews with faculty members
and direct observation of academic sessions. e results showed that 18.8% of faculty members imple-
mented collaborative learning systematically and in a planned manner, whereas 43.7% did so occasionally
or sporadically. A positive and statistically signicant correlation was found between the structured im-
plementation of this methodology and academic performance (r = 0.71, p < 0.001), along with positive
associations with communication skills, critical thinking, and teamwork. It is concluded that, despite
the institutional recognition of active methodologies within the Ecuadorian regulatory framework, trai-
ning-related, structural, and cultural barriers continue to limit their eective adoption. erefore, a com-
prehensive pedagogical policy is needed to articulate continuing faculty development with curriculum
redesign focused on collaboration and active student participation.
Keywords:
active methodologies, collaborative learning, ecuadorian universities, generic competencies, academic
performance, higher education
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INTRODUCCIÓN
La educación superior del siglo XXI atraviesa
una profunda transformación paradigmática,
impulsada por las demandas de una sociedad del
conocimiento que requiere profesionales con
capacidades que trasciendan la mera acumulación
de información. En este escenario, las metodologías
activas de enseñanza y aprendizaje han surgido
como una respuesta pedagógica frente a los
modelos tradicionales centrados en la transmisión
unidireccional del conocimiento, en los que el
docente ocupa el papel protagónico y el estudiante
permanece como receptor pasivo de contenidos
(Fernández-Río et al., 2022). La Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022) ha señalado
que los sistemas educativos contemporáneos
deben priorizar el desarrollo de competencias
colaborativas, el pensamiento crítico y la resolución
de problemas complejos como ejes transversales
de la formación universitaria, en respuesta a un
mercado laboral en acelerada transformación
tecnológica y social. En este contexto, el
aprendizaje colaborativo se posiciona como
una estrategia pedagógica con amplio respaldo
teórico y empírico, pues organiza la actividad
académica en torno a la interacción estructurada
entre estudiantes para construir conocimientos de
manera conjunta y alcanzar objetivos comunes de
aprendizaje (Johnson & Johnson, 2021).
En América Latina, este proceso pedagógico
presenta características particulares, determinadas
por condiciones históricas, sociales y culturales
que inuyen en la forma en que las instituciones
de educación superior adoptan, adaptan o resisten
los cambios metodológicos. De acuerdo con el
informe regional de la Comisión Económica
para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2022),
en la región persisten brechas en la calidad de
la educación universitaria, especialmente en la
formación de competencias vinculadas con el
trabajo en equipo, la innovación y la resolución de
problemas en contextos complejos. Países como
México, Colombia, Argentina, Chile y Ecuador han
desarrollado reformas curriculares que incorporan
explícitamente las metodologías activas como
principios orientadores de la práctica pedagógica
universitaria, aunque con resultados desiguales y
niveles de aplicación variables según el tipo de
institución, la disciplina académica y el perl del
profesorado (Morales-López et al., 2023). Esta
diversidad reeja la tensión entre las prescripciones
normativas de los sistemas de educación superior y
las condiciones materiales en las que se desarrolla
la práctica docente cotidiana, lo que constituye uno
de los principales obstáculos para la innovación
pedagógica en la región.
En Ecuador, la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES) y los reglamentos del Consejo
de Educación Superior (CES) establecen marcos
normativos orientados a la innovación pedagógica
y al desarrollo de competencias genéricas en
el estudiantado universitario, con el propósito
de superar los modelos de enseñanza centrados
exclusivamente en la transmisión de contenidos.
Sin embargo, la distancia entre el discurso
normativo y la práctica pedagógica cotidiana
sigue siendo considerable y ha sido escasamente
abordada mediante investigaciones sistemáticas.
Estudios recientes realizados en el contexto
ecuatoriano señalan que una proporción importante
del profesorado universitario continúa utilizando
métodos expositivos tradicionales e incorpora
de manera limitada estrategias que promuevan
Vol 1 No. 1 Año 2026 250
la participación activa, la interacción entre pares
y la construcción colectiva del conocimiento
(Andrade-Vargas et al., 2021; Pérez-Narváez &
Salinas-Morocho, 2022). Esta situación resulta
especialmente relevante si se considera que la
educación superior ecuatoriana ha experimentado
una expansión sostenida de la matrícula, lo que
ha diversicado el perl del estudiantado y ha
generado nuevas exigencias pedagógicas para un
profesorado cuya formación disciplinar no siempre
está acompañada de una sólida preparación
didáctica (SENESCYT, 2023).
La relevancia del aprendizaje colaborativo como
objeto de estudio en el contexto universitario
ecuatoriano se sustenta en diversos argumentos.
Desde el punto de vista teórico, esta metodología
se vincula con la teoría sociocultural de Vygotsky
(1978), cuyo concepto de zona de desarrollo
próximo explica cómo la interacción con pares y
mediadores favorece que los estudiantes alcancen
niveles de comprensión y desempeño que
difícilmente lograrían de manera individual. Esta
perspectiva fue ampliada por Johnson y Johnson
(2021), quienes identicaron cinco elementos
esenciales para un aprendizaje cooperativo
ecaz: interdependencia positiva, responsabilidad
individual y grupal, interacción promotora cara a
cara, habilidades interpersonales y procesamiento
grupal. Asimismo, Barkley et al. (2022) destacaron
la necesidad de diseñar actividades que no se limiten
a una interacción supercial, sino que generen
compromiso cognitivo con los contenidos y con el
proceso de construcción colectiva del conocimiento.
Este planteamiento es particularmente pertinente
en la educación superior, donde la complejidad
de los contenidos disciplinares exige estrategias
colaborativas planicadas y estructuradas.
La literatura empírica contemporánea ofrece
evidencia consistente sobre los efectos favorables
del aprendizaje colaborativo en distintas
dimensiones de la educación superior. El
metaanálisis de Morales-López et al. (2023), que
sintetizó los resultados de 45 estudios realizados
en universidades latinoamericanas, encontró un
tamaño del efecto moderado-alto (d = 0,68) sobre el
rendimiento académico, además de efectos positivos
en la satisfacción estudiantil y en el desarrollo de
competencias genéricas. En Colombia, Rodríguez-
García et al. (2022) documentaron la aplicación de
técnicas colaborativas en universidades de Bogotá
y Medellín e identicaron como factores críticos el
tamaño de los grupos, la claridad en la asignación
de roles y la calidad del andamiaje docente. Torres-
Hernández et al. (2023), mediante un estudio
cuasiexperimental en universidades mexicanas,
observaron mejoras signicativas en la resolución
de problemas y el pensamiento crítico al comparar a
estudiantes expuestos a metodologías colaborativas
estructuradas con grupos que recibieron instrucción
tradicional. En Chile, Cisternas-León et al.
(2022) concluyeron que la formación pedagógica
especíca era uno de los principales predictores de
la calidad y la frecuencia de implementación. Por
su parte, Vásquez-Benítez et al. (2023) analizaron
la relación entre el uso de tecnologías digitales y
el aprendizaje colaborativo en universidades de
Quito y conrmaron el potencial de las plataformas
virtuales para facilitar la colaboración en contextos
presenciales e híbridos; no obstante, advirtieron
que la tecnología, por sí sola, no garantiza la
calidad de las interacciones cuando no existe un
diseño pedagógico adecuado.
A pesar del creciente interés por las metodologías
activas en la educación superior ecuatoriana,
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251
persisten vacíos cientícos que justican el
presente estudio. En primer lugar, gran parte de
las investigaciones disponibles adopta diseños de
estudio de caso y se concentra en experiencias
especícas de asignaturas o carreras, por lo que
ofrece una visión limitada del estado institucional
de la implementación del aprendizaje colaborativo.
En segundo lugar, son escasos los estudios que
examinan simultáneamente las percepciones de
docentes y estudiantes, así como las condiciones
contextuales que pueden mediar la ecacia de
estas metodologías. Esta limitación diculta la
comprensión de los mecanismos que vinculan
el aprendizaje colaborativo con los resultados
de aprendizaje. Finalmente, muchos trabajos no
incorporan análisis estadísticos multivariados
que permitan examinar la relación entre la
implementación del aprendizaje colaborativo,
el rendimiento académico y el desarrollo de
competencias genéricas, controlando variables
contextuales relevantes. En conjunto, estos vacíos
evidencian la necesidad de producir evidencia
empírica más sólida y contextualizada sobre
el grado de implementación del aprendizaje
colaborativo y su relación con los resultados
formativos en el sistema universitario ecuatoriano.
En respuesta a estos vacíos, el objetivo general del
estudio fue analizar el nivel de implementación
del aprendizaje colaborativo como metodología
activa en universidades ecuatorianas y su relación
con el rendimiento académico y el desarrollo
de competencias genéricas en estudiantes de
educación superior. Los objetivos especícos
fueron: (a) describir la frecuencia y las modalidades
de implementación del aprendizaje colaborativo en
las instituciones participantes; (b) identicar los
factores facilitadores y obstaculizadores desde las
perspectivas docente y estudiantil; (c) determinar
la correlación entre el nivel de implementación
del aprendizaje colaborativo y el rendimiento
académico; y (d) evaluar la contribución percibida
de esta metodología al desarrollo de competencias
genéricas.
La pregunta de investigación fue la siguiente:
¿en qué medida la implementación sistemática
del aprendizaje colaborativo se relaciona
con el rendimiento académico y el desarrollo
de competencias genéricas del estudiantado
universitario ecuatoriano? La hipótesis planteó que
existía una relación positiva y estadísticamente
signicativa entre el nivel de implementación
estructurada del aprendizaje colaborativo y
el rendimiento académico del estudiantado
universitario ecuatoriano.
MÉTODOS
El estudio adoptó un enfoque mixto, mediante
la integración complementaria y convergente de
métodos cuantitativos y cualitativos (Creswell &
Creswell, 2023). El componente cuantitativo per-
mitió medir las variables e identicar relaciones
estadísticas entre ellas, mientras que el componen-
te cualitativo permitió comprender las percepcio-
nes y experiencias de los participantes respecto de
la implementación del aprendizaje colaborativo.
La triangulación metodológica fortaleció la vali-
dez y la conabilidad de los hallazgos al contrastar
y complementar información obtenida mediante
diferentes instrumentos y perspectivas (Hernán-
dez-Sampieri & Mendoza-Torres, 2023). El alcan-
ce fue descriptivo-correlacional: el componente
descriptivo caracterizó las modalidades, frecuen-
cias y condiciones de implementación, y el com-
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ponente correlacional examinó la relación entre el
nivel de implementación, el rendimiento académi-
co y el desarrollo de competencias genéricas (Ñau-
pas-Paitán et al., 2022). Se utilizó un diseño no
experimental de corte transversal, debido a que las
variables no fueron manipuladas deliberadamente
y los datos se recolectaron en un único momento.
La población estuvo conformada por docentes
y estudiantes de instituciones de educación
superior ubicadas en Quito, Guayaquil y Cuenca,
ciudades que concentran aproximadamente
el 68% de la matrícula nacional de educación
superior (SENESCYT, 2023). Para seleccionar
las instituciones participantes se empleó un
muestreo estraticado proporcional que buscó
representar universidades públicas y privadas,
así como diferentes áreas del conocimiento:
ciencias sociales y humanidades, ingeniería y
tecnología, ciencias de la salud, y ciencias exactas
y naturales. La muestra nal estuvo integrada por
320 estudiantes de pregrado, matriculados entre el
tercer y el octavo semestre, y 48 docentes con un
mínimo de dos años de experiencia en educación
superior, pertenecientes a cuatro universidades. Los
criterios de inclusión para el estudiantado fueron:
estar matriculado en un programa de pregrado
de las instituciones seleccionadas; cursar entre el
tercer y el octavo semestre, con el n de garantizar
experiencia previa en metodologías universitarias;
haber participado, durante el ciclo académico
vigente, en al menos una actividad de aprendizaje
colaborativo; y otorgar el consentimiento
informado. Se excluyeron estudiantes de primer
y segundo semestre, estudiantes de modalidades a
distancia o virtual y quienes no alcanzaron el 30%
de asistencia. Para el profesorado, los criterios
de inclusión fueron mantener un contrato vigente
durante el periodo de recolección de datos, contar
con al menos dos años de experiencia universitaria,
impartir asignaturas en modalidad presencial o
híbrida y otorgar el consentimiento informado. El
tamaño muestral del grupo estudiantil se calculó
mediante la fórmula para poblaciones nitas,
con un nivel de conanza del 95% y un margen
de error del 5%. El mínimo estimado fue de 296
participantes, cifra superada por la muestra efectiva
de 320 estudiantes.
Se utilizaron tres técnicas complementarias,
de acuerdo con el enfoque mixto del estudio.
La encuesta constituyó la técnica principal
del componente cuantitativo y se administró a
estudiantes y docentes para obtener información
sobre la frecuencia de implementación del
aprendizaje colaborativo, la percepción de su
efectividad, las barreras y los facilitadores, y
las competencias genéricas desarrolladas. La
entrevista semiestructurada se aplicó a una
submuestra de 16 docentes seleccionados mediante
muestreo intencional de máxima variación, con
el propósito de profundizar en sus experiencias,
percepciones y reexiones sobre esta metodología.
Cada entrevista tuvo una duración de entre 45 y
60 minutos y fue grabada con el consentimiento de
los participantes. Además, se efectuó observación
directa no participante en 24 sesiones académicas,
seleccionadas intencionalmente entre clases que
incorporaban aprendizaje colaborativo y clases
con metodologías predominantemente expositivas,
a n de contrastar las dinámicas pedagógicas de
ambas modalidades.
Los instrumentos fueron diseñados y validados
especícamente para el estudio. El Cuestionario de
Implementación del Aprendizaje Colaborativo en
Educación Superior (CIACES) estuvo compuesto
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por 42 ítems agrupados en cinco dimensiones:
a. frecuencia y modalidades de implementación;
b. percepción de la efectividad metodológica;
c. factores facilitadores y obstaculizadores;
d. desarrollo de competencias genéricas; y
e. rendimiento académico autopercibido.
Los ítems se valoraron mediante una escala tipo
Likert de cinco puntos. La validez de contenido
se examinó mediante el juicio de cinco expertos
en educación superior y metodología de la
investigación, y la consistencia interna alcanzó un
coeciente alfa de Cronbach de 0,87, indicativo
de una conabilidad alta. La guía de entrevista
semiestructurada incluyó 18 preguntas abiertas
organizadas en cuatro ejes:
a. concepciones sobre el aprendizaje
colaborativo;
b. experiencias de implementación;
c. factores contextuales e institucionales; y
d. perspectivas de mejora.
Este instrumento fue revisado por pares y sometido
a una prueba piloto con tres docentes que no
formaron parte de la muestra nal. La cha de
observación incluyó 28 indicadores distribuidos en
tres categorías: (a) organización del espacio y de
los grupos; (b) tipo y calidad de las interacciones
entre estudiantes; y (c) papel del docente como
facilitador. Dos observadores especializados
aplicaron la cha y obtuvieron un coeciente
kappa de Cohen de 0,82, lo que indicó un nivel de
concordancia muy bueno.
Los datos cuantitativos se analizaron con IBM SPSS
Statistics, versión 29. Se calcularon estadísticos
descriptivos para caracterizar la muestra y las
variables de estudio. La normalidad de las variables
continuas se examinó mediante la prueba de
Kolmogorov-Smirnov. Debido a que las variables
analizadas presentaron una distribución compatible
con la normalidad, se utilizó el coeciente de
correlación de Pearson para evaluar la relación
entre el nivel de implementación del aprendizaje
colaborativo y el rendimiento académico. También
se aplicó un análisis de varianza (ANOVA) para
comparar las medias de las variables de resultado
según el tipo de institución y la ciudad. Finalmente,
se estimó un modelo de regresión lineal múltiple
para identicar los predictores estadísticos del
rendimiento académico, controlando el efecto
de variables contextuales. Las entrevistas se
transcribieron literalmente y se analizaron
mediante un procedimiento temático inductivo-
deductivo, de acuerdo con el protocolo de Braun
y Clarke (2021). Las chas de observación se
examinaron mediante estadística descriptiva y
análisis de contenido categorial. La integración
de los datos cuantitativos y cualitativos siguió
un modelo convergente (Creswell & Creswell,
2023), orientado a identicar coincidencias,
complementariedades y divergencias entre ambos
componentes.
La investigación se desarrolló de conformidad con
los principios éticos aplicables y con las directrices
del comité de ética de investigación de la institución
responsable del proyecto. Todos los participantes
rmaron un consentimiento informado antes de
incorporarse al estudio. El documento explicaba
los objetivos, los procedimientos de recolección
de datos, el carácter voluntario de la participación
y el derecho a retirarse en cualquier momento
sin consecuencias. Los datos se codicaron para
preservar el anonimato y se omitieron los nombres
de las instituciones en la presentación de los
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resultados. Los archivos se almacenaron en un
servidor protegido por contraseña, con acceso
restringido al equipo investigador. El estudio contó
con la autorización de las autoridades académicas
de las cuatro instituciones participantes y del
comité de ética institucional correspondiente.
RESULTADOS
La muestra estudiantil estuvo compuesta por 320
participantes: el 54,1% (n = 173) fueron mujeres y
el 45,9% (n = 147), hombres. La edad media fue de
21,4 años (DE = 2,3). En cuanto al tipo de institución,
el 52,5% (n = 168) pertenecía a universidades
públicas y el 47,5% (n = 152), a universidades
privadas. Por área del conocimiento, el 28,4%
correspondió a ciencias sociales y humanidades;
el 26,3%, a ingeniería y tecnología; el 24,1%, a
ciencias de la salud; y el 21,2%, a ciencias exactas
y naturales. La muestra docente estuvo conformada
por 48 participantes, con una edad media de 42,7
años (DE = 8,1) y una experiencia docente media
de 12,3 años (DE = 6,4). El 60,4% (n = 29) fueron
hombres y el 39,6% (n = 19), mujeres. Respecto
del nivel de formación, el 54,2% contaba con título
de maestría; el 37,5%, con doctorado; y el 8,3%,
con una especialización de posgrado.
Nivel de implementación del aprendizaje
colaborativo
La percepción docente sobre la frecuencia de
implementación mostró que el 18,8% aplicaba el
aprendizaje colaborativo de manera sistemática y
planicada, y otro 18,8% lo hacía con frecuencia,
aunque sin una planicación sistemática. El 43,7%
lo utilizaba de manera ocasional o esporádica;
el 14,6%, rara vez; y el 4,2% nunca lo empleaba
(véase la Tabla 1). En conjunto, el 62,5% del
profesorado lo aplicaba de manera ocasional, rara
vez o nunca, una frecuencia que podría resultar
insuciente para alcanzar los efectos pedagógicos
descritos en la literatura.
Tabla 1
Frecuencia de implementación del aprendizaje colaborativo según la percepción docente (n = 48)
Nivel de implementación n %
Sistemática y planicada 9 18,8
Frecuente, pero no sistemática 9 18,8
Ocasional o esporádica 21 43,7
Rara vez 7 14,6
Nunca 2 4,2
Total 48 100,0
Nota 1 Los porcentajes pueden no sumar exactamente 100% debido al redondeo.
Entre las técnicas de aprendizaje colaborativo más
utilizadas, el trabajo en grupos pequeños fue la
más frecuente (85,4%), seguida del aprendizaje
basado en proyectos (58,3%), el debate y la
discusión grupal (54,2%), el aprendizaje basado
en problemas (45,8%), el estudio colaborativo
de casos (39,6%) y el aprendizaje entre pares
(29,2%). Las técnicas más estructuradas y de
mayor complejidad pedagógica, como el método
Jigsaw (16,7%) y el aprendizaje-servicio (12,5%),
fueron las menos utilizadas (véase la Tabla 2).
Este patrón sugiere una preferencia por estrategias
que demandan menor planicación y formación
especíca.
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Tabla 2
Técnicas de aprendizaje colaborativo más utilizadas por el profesorado (n = 48; respuesta múltiple)
Técnica colaborativa n %
Trabajo en grupos pequeños 41 85,4
Aprendizaje basado en proyectos 28 58,3
Debate y discusión grupal 26 54,2
Aprendizaje basado en problemas
(ABP) 22 45,8
Estudio colaborativo de casos 19 39,6
Aprendizaje entre pares (peer lear-
ning) 14 29,2
Método Jigsaw (rompecabezas) 8 16,7
Aprendizaje-servicio 6 12,5
Factores facilitadores y obstaculizadores
El análisis de las barreras mostró que la falta de
formación especíca en metodologías activas
obtuvo la media más alta (M = 4,21; DE =
0,74), seguida de las limitaciones de tiempo en
el currículo (M = 4,08; DE = 0,81), el número
elevado de estudiantes por aula (M = 3,94; DE =
0,92), la cultura pedagógica tradicional (M = 3,93;
DE = 0,87), la evaluación centrada en resultados
individuales (M = 3,87; DE = 0,95), la resistencia
del estudiantado al trabajo colaborativo (M = 3,76;
DE = 0,88), la infraestructura física inadecuada (M
= 3,62; DE = 1,03) y la falta de apoyo institucional
(M = 3,41; DE = 1,12) (véase la Tabla 3).
Tabla 3
Principales barreras para la implementación del aprendizaje colaborativo según el profesorado (n = 48)
Barrera identicada M DE
Falta de formación especíca en me-
todologías activas 4,21 0,74
Limitaciones de tiempo en el currí-
culo 4,08 0,81
Número elevado de estudiantes por
aula 3,94 0,92
Cultura pedagógica tradicional 3,93 0,87
Evaluación centrada en resultados
individuales 3,87 0,95
Resistencia del estudiantado al traba-
jo colaborativo 3,76 0,88
Infraestructura física inadecuada 3,62 1,03
Falta de apoyo institucional 3,41 1,12
Nota. Escala de respuesta: 1 = no es una barrera; 5 = es una barrera muy signicativa.
En cuanto a los factores facilitadores, la motivación
intrínseca del docente obtuvo la valoración más alta
(M = 4,35; DE = 0,68), seguida de la disponibilidad
de grupos pequeños y motivados (M = 4,12; DE
= 0,76), el apoyo de pares y de comunidades
de práctica docente (M = 3,89; DE = 0,79), la
disponibilidad de recursos tecnológicos (M =
3,74; DE = 0,91), los programas institucionales
de formación docente (M = 3,52; DE = 1,04) y
la exibilidad curricular (M = 3,38; DE = 1,09)
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(véase la Tabla 4).
Tabla 4
Principales facilitadores para la implementación del aprendizaje colaborativo según el profesorado (n = 48)
Facilitador identicado M DE
Motivación intrínseca del docente 4,35 0,68
Grupos de estudiantes pequeños y
motivados 4,12 0,76
Apoyo de pares y comunidades de
práctica 3,89 0,79
Disponibilidad de recursos tecnoló-
gicos 3,74 0,91
Programas institucionales de forma-
ción docente 3,52 1,04
Flexibilidad curricular 3,38 1,09
Nota. Escala de respuesta: 1 = no es un facilitador; 5 = es un facilitador muy signicativo.
Relación entre el aprendizaje colaborativo y el
rendimiento académico
La prueba de Kolmogorov-Smirnov indicó
resultados compatibles con una distribución normal
para las variables nivel de implementación del
aprendizaje colaborativo (D = 0,048; p = 0,200) y
rendimiento académico (D = 0,051; p = 0,200), lo
que permitió utilizar el coeciente de correlación
de Pearson. Se encontró una correlación positiva
alta y estadísticamente signicativa entre el nivel
de implementación y el rendimiento académico
(r = 0,71; p < 0,001). También se observaron
correlaciones positivas y signicativas con
el trabajo en equipo (r = 0,73; p < 0,001), las
competencias comunicativas (r = 0,68; p < 0,001),
el pensamiento crítico (r = 0,64; p < 0,001) y la
resolución de problemas (r = 0,59; p < 0,001)
(véase la Tabla 5).
Tabla 5
Correlaciones de Pearson entre el nivel de implementación del aprendizaje colaborativo y las variables de resultado (n = 320)
Variables r p
Implementación del AC – Rendi-
miento académico 0,71 < 0,001
Implementación del AC – Trabajo en
equipo 0,73 < 0,001
Implementación del AC – Compe-
tencias comunicativas 0,68 < 0,001
Implementación del AC – Pensa-
miento crítico 0,64 < 0,001
Implementación del AC – Resolu-
ción de problemas 0,59 < 0,001
Nota. AC = aprendizaje colaborativo. Todas las correlaciones fueron estadísticamente signicativas (p < 0,001).
Percepción estudiantil sobre la contribución del
aprendizaje colaborativo
Las percepciones estudiantiles fueron positivas en
todas las dimensiones evaluadas. La preparación
para el trabajo profesional en equipo obtuvo
la media más alta (M = 4,42; DE = 0,61; 89,7%
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de acuerdo o totalmente de acuerdo), seguida
del desarrollo de habilidades de comunicación
(M = 4,31; DE = 0,68; 86,3%), la mejora en la
comprensión de los contenidos (M = 4,18; DE =
0,72; 82,5%), el desarrollo del pensamiento crítico
(M = 4,09; DE = 0,77; 79,4%), la satisfacción con
el aprendizaje (M = 4,02; DE = 0,81; 76,9%), la
motivación para aprender (M = 3,97; DE = 0,84;
74,1%) y la contribución a mejores calicaciones
(M = 3,84; DE = 0,93; 71,3%) (véase la Tabla 6).
Tabla 6
Percepción del estudiantado sobre la contribución del aprendizaje colaborativo a su formación (n = 320)
Dimensión evaluada M DE % de acuerdo
Prepara para el trabajo pro-
fesional en equipo 4,42 0,61 89,7
Desarrolla habilidades de
comunicación 4,31 0,68 86,3
Mejora la comprensión de
los contenidos 4,18 0,72 82,5
Facilita el desarrollo del
pensamiento crítico 4,09 0,77 79,4
Genera mayor satisfacción
con el aprendizaje 4,02 0,81 76,9
Aumenta la motivación
para aprender 3,97 0,84 74,1
Contribuye a obtener me-
jores calicaciones 3,84 0,93 71,3
Nota. Escala de respuesta: 1 = totalmente en desacuerdo; 5 = totalmente de acuerdo. El porcentaje de acuerdo corresponde a
la suma de las opciones de acuerdo y totalmente de acuerdo.
Diferencias por tipo de institución y modelo de
regresión
El análisis de varianza mostró diferencias
estadísticamente signicativas en el nivel de
implementación según el tipo de institución, F(1,
318) = 8,74, p = 0,003. Las universidades privadas
presentaron una media más alta (M = 3,42; DE
= 0,71) que las universidades públicas (M =
3,08; DE = 0,84). No se observaron diferencias
estadísticamente signicativas según la ciudad,
F(2, 317) = 1,23, p = 0,293. El modelo de regresión
lineal múltiple explicó el 58,7% de la varianza del
rendimiento académico (R² = 0,587; R² ajustado
= 0,581), F(5, 314) = 89,43, p < 0,001. El nivel
de implementación del aprendizaje colaborativo
fue el predictor estadístico más fuerte (β = 0,412;
p < 0,001), seguido de la motivación estudiantil
(β = 0,287; p < 0,001), la formación docente en
metodologías activas (β = 0,198; p < 0,001) y el
tipo de institución (β = 0,143; p = 0,004). El área del
conocimiento no alcanzó signicación estadística
(β = 0,089; p = 0,083) (véase la Tabla 7).
Tabla 7
Modelo de regresión lineal múltiple para el rendimiento académico (n = 320)
Predictor βt p IC del 95%
Nivel de implemen-
tación del AC 0,412 8,34 < 0,001 [0,31; 0,51]
Vol 1 No. 1 Año 2026 258
Predictor βt p IC del 95%
Motivación estu-
diantil 0,287 5,91 < 0,001 [0,19; 0,38]
Formación docente
en metodologías ac-
tivas
0,198 4,12 < 0,001 [0,10; 0,29]
Tipo de institución 0,143 2,87 0,004 [0,04; 0,24]
Área del conocimiento 0,089 1,74 0,083 [-0,01; 0,19]
Nota. R² = 0,587; R² ajustado = 0,581; F(5, 314) = 89,43; p < 0,001. AC = aprendizaje colaborativo; β = coeciente estandarizado.
Resultados cualitativos y observacionales
El análisis cualitativo de las entrevistas permitió
identicar cuatro categorías temáticas:
a. concepciones sobre el aprendizaje
colaborativo, que oscilaron entre perspectivas
instrumentales y enfoques pedagógicos más
profundos;
b. experiencias de implementación,
caracterizadas en numerosos casos por la
improvisación y la falta de planicación
sistemática;
c. factores contextuales, entre los que
destacaron la cultura institucional, el perl
del estudiantado y las condiciones de
infraestructura; y
d. perspectivas de mejora, centradas en
la necesidad de formación docente
especíca y de mayor apoyo institucional.
Las observaciones de aula fueron consistentes
con los resultados cuantitativos. En las sesiones
identicadas como colaborativas, el 71,4% presentó
una organización grupal clara; sin embargo, solo el
37,5% evidenció una asignación explícita de roles
y responsabilidades individuales, y únicamente
el 29,2% incluyó mecanismos de procesamiento
grupal reexivo al cierre de la actividad.
DISCUSIÓN
Los resultados ofrecen una visión relevante
y, en algunos aspectos, preocupante sobre la
implementación del aprendizaje colaborativo
en la educación superior ecuatoriana. Solo el
18,8% del profesorado encuestado indicó que
aplicaba esta metodología de manera sistemática
y planicada, mientras que el 43,7% lo hacía de
forma ocasional o esporádica y el 18,8% rara vez
o nunca la incorporaba. Estos hallazgos evidencian
una brecha entre el reconocimiento discursivo del
valor pedagógico del aprendizaje colaborativo y
su incorporación efectiva en la práctica docente.
Fullan (2021) ha descrito esta dicultad como
un problema de implementación de las reformas
educativas, que se intensica cuando las
innovaciones no están acompañadas de formación
continua, apoyo institucional y cambios en las
condiciones estructurales del trabajo académico.
La correlación positiva y estadísticamente
signicativa entre la implementación del aprendizaje
colaborativo y el rendimiento académico (r =
0,71; p < 0,001) constituye uno de los resultados
centrales del estudio y es congruente con la
hipótesis planteada. Este hallazgo coincide con la
evidencia internacional sobre la relación favorable
entre el aprendizaje colaborativo y el desempeño
académico. Hattie (2023), al integrar una amplia
base de estudios sobre factores asociados con el
Vol 1 No. 1 Año 2026
259
aprendizaje, atribuyó al aprendizaje cooperativo
un tamaño del efecto de d = 0,59. El resultado
obtenido en la presente investigación podría
reejar una asociación especialmente marcada en
contextos universitarios donde las metodologías
activas todavía se aplican con poca frecuencia. Esta
interpretación es coherente con Morales-López
et al. (2023), quienes observaron efectos más
pronunciados en instituciones con menor tradición
de uso de metodologías activas. No obstante,
debido al diseño transversal del estudio, esta
asociación no debe interpretarse como evidencia
causal.
La falta de formación especíca en metodologías
activas (M = 4,21) fue la barrera con mayor
valoración. Este resultado coincide con Andrade-
Vargas et al. (2021), quienes señalaron que una
parte importante del profesorado universitario
ecuatoriano no recibe formación pedagógica
sistemática durante sus estudios de posgrado,
generalmente orientados hacia la especialización
disciplinar. La insuciente preparación didáctica
también ha sido identicada como una barrera
relevante en Colombia (Rodríguez-García et
al., 2022), Chile (Cisternas-León et al., 2022) y
Argentina (Mazzitelli et al., 2023), lo que sugiere
que se trata de un desafío estructural de la formación
del profesorado universitario en América Latina.
Por otra parte, la cultura pedagógica tradicional
(M = 3,93) y la evaluación centrada en resultados
individuales (M = 3,87) representan barreras
de carácter sistémico que difícilmente pueden
resolverse solo mediante cursos de capacitación;
también requieren cambios en los modelos de
evaluación institucional y en las concepciones
pedagógicas que orientan la docencia universitaria.
La contribución del aprendizaje colaborativo a
la obtención de mejores calicaciones recibió
la valoración comparativamente más baja entre
las dimensiones evaluadas (M = 3,84; 71,3% de
acuerdo o totalmente de acuerdo), pese a que se
observó una correlación alta con el rendimiento
académico (r = 0,71). Esta diferencia puede deberse
a que el estudiantado no atribuye conscientemente
sus resultados académicos a la metodología
colaborativa, sino al esfuerzo individual o a la
naturaleza de los contenidos. Gillies (2023) indicó
que, cuando no se explicitan los mecanismos
cognitivos y sociales que sustentan la ecacia del
aprendizaje colaborativo, los estudiantes pueden
subestimar su contribución. Este hallazgo tiene
implicaciones para la práctica docente: además
de organizar actividades colaborativas, conviene
promover la reexión metacognitiva para que el
estudiantado reconozca cómo la interacción, la
responsabilidad compartida y la retroalimentación
entre pares contribuyen a su aprendizaje.
La diferencia estadísticamente signicativa entre
universidades públicas y privadas en el nivel de
implementación (p = 0,003) contrasta con estudios
realizados en Chile (Cisternas-León et al., 2022) y
Argentina (Mazzitelli et al., 2023), en los que no
se informaron diferencias por tipo de institución.
En Ecuador, esta diferencia podría relacionarse
con variaciones en la inversión destinada a la
formación docente, la infraestructura pedagógica o
los sistemas internos de evaluación y acreditación.
Sin embargo, esta explicación es hipotética y
debe contrastarse mediante estudios especícos
sobre políticas institucionales y condiciones de
implementación. La ausencia de diferencias por
ciudad (p = 0,293) sugiere que las barreras podrían
operar principalmente en los niveles institucional
y docente, más que en el geográco; por tanto, las
Vol 1 No. 1 Año 2026 260
intervenciones de mejora deberían priorizar las
características de las instituciones y las necesidades
del profesorado.
El modelo de regresión múltiple explicó el
58,7% de la varianza del rendimiento académico
y permitió examinar conjuntamente varios
factores asociados con este resultado. El nivel
de implementación del aprendizaje colaborativo
presentó el coeciente estandarizado más alto (β =
0,412), por encima de la motivación estudiantil (β
= 0,287) y la formación docente (β = 0,198). Este
resultado destaca la relevancia estadística de las
decisiones metodológicas del profesorado, aunque
no permite establecer que sean la causa directa
del rendimiento. La interpretación es consistente
con Hattie (2023) y con Darling-Hammond et
al. (2022), quienes subrayaron la inuencia de
las prácticas pedagógicas en los procesos de
aprendizaje. La falta de signicación estadística del
área del conocimiento (p = 0,083) sugiere, dentro
de los límites de la muestra, que las asociaciones
positivas del aprendizaje colaborativo podrían ser
transversales a distintas disciplinas universitarias.
El análisis cualitativo enriqueció los hallazgos
cuantitativos al mostrar diferencias en las
concepciones docentes. Mientras algunos
participantes comprendían el aprendizaje
colaborativo como un proceso de construcción
colectiva del conocimiento, otros lo reducían a
una técnica organizativa consistente en dividir
al estudiantado en grupos para resolver una
tarea. Esta segunda concepción no incorpora
necesariamente los elementos estructurales del
aprendizaje colaborativo ecaz: interdependencia
positiva, responsabilidad individual, interacción
promotora y procesamiento grupal reexivo.
Barkley et al. (2022) advirtieron que la confusión
entre trabajo grupal y aprendizaje colaborativo
constituye uno de los principales obstáculos para
una implementación adecuada. Esta distinción
ayuda a explicar por qué el 85,4% del profesorado
armó utilizar grupos pequeños, pero solo el
18,8% señaló aplicar el aprendizaje colaborativo
de manera sistemática y planicada.
Las observaciones de aula también mostraron
una discrepancia entre la intención declarada
y la práctica. Aunque el 71,4% de las sesiones
identicadas como colaborativas presentó una
organización grupal denida, solo el 37,5%
incluyó una asignación explícita de roles y
responsabilidades, y el 29,2% incorporó un
procesamiento grupal reexivo al nal de la
actividad. Estos resultados coinciden con los
planteamientos de Gillies y Curry (2022), Gillies
et al. (2022) y Gillies (2023), quienes señalaron
que la falta de estructuración pedagógica puede
generar participación desigual, dependencia de los
estudiantes con mayor dominio y un procesamiento
supercial de los contenidos.
El estudio presenta varias limitaciones. En
primer lugar, el diseño transversal no permite
establecer relaciones causales entre el aprendizaje
colaborativo y el rendimiento académico; las
correlaciones observadas indican asociación,
no causalidad. En segundo lugar, la muestra se
circunscribió a universidades de Quito, Guayaquil
y Cuenca, lo que limita la generalización de
los hallazgos a todo el sistema ecuatoriano de
educación superior. En tercer lugar, el rendimiento
académico se midió mediante autopercepción,
por lo que puede estar afectado por sesgos
de deseabilidad social o atribución. Futuras
investigaciones deberían incorporar indicadores
objetivos, como calicaciones o resultados de
Vol 1 No. 1 Año 2026
261
evaluaciones estandarizadas. En cuarto lugar, la
implementación se evaluó principalmente mediante
cuestionario, que recoge la frecuencia de uso, pero
no necesariamente la calidad pedagógica. Aunque
las observaciones de aula aportaron información
complementaria, su número fue limitado por
razones de viabilidad.
Estas limitaciones orientan futuras líneas de
investigación. Los estudios longitudinales
permitirían examinar la evolución del rendimiento
académico y de las competencias genéricas a lo
largo de trayectorias formativas completas. Los
diseños experimentales o cuasiexperimentales
aportarían evidencia más robusta sobre los posibles
efectos del aprendizaje colaborativo. También
resulta pertinente diseñar y evaluar programas de
formación docente en metodologías activas, con
el n de determinar su ecacia para superar la
principal barrera identicada. Asimismo, conviene
profundizar en el aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales e híbridos, cuya relevancia se
ha consolidado con la expansión de la educación
digital. Finalmente, los estudios comparativos
por disciplinas podrían generar orientaciones
especícas para la innovación pedagógica en
distintos campos del conocimiento.
CONCLUSIONES
El estudio permitió comprender con mayor
profundidad el estado de la implementación del
aprendizaje colaborativo en la educación superior
ecuatoriana y su relación con el rendimiento
académico y las competencias genéricas. Los
resultados respaldaron la hipótesis planteada al
mostrar una correlación positiva y estadísticamente
signicativa entre la implementación sistemática
de esta metodología y el rendimiento académico
(r = 0,71; p < 0,001). Esta evidencia, obtenida
en universidades ecuatorianas, contribuye al
conocimiento sobre el aprendizaje colaborativo
en la educación superior latinoamericana y puede
orientar decisiones pedagógicas e institucionales.
Sin embargo, debido al diseño transversal, los
hallazgos deben interpretarse como asociaciones y
no como relaciones causales.
Un primer aporte del estudio consiste en documentar
empíricamente la brecha entre el reconocimiento
institucional y discursivo del aprendizaje
colaborativo en Ecuador y su aplicación efectiva
en las aulas universitarias. El hecho de que solo el
18,8% del profesorado lo implemente de manera
planicada y sistemática, mientras que el 43,7%
lo haga ocasionalmente o de forma esporádica,
indica que la adopción de metodologías activas se
encuentra todavía en una fase incipiente y requiere
intervenciones sostenidas. Un segundo aporte
es la identicación de factores asociados con el
rendimiento académico mediante un modelo de
regresión múltiple. El nivel de implementación
presentó el coeciente estandarizado más alto (β =
0,412), por encima de la motivación estudiantil y de
la formación docente, lo que destaca la relevancia
estadística de las decisiones metodológicas. Un
tercer aporte es la identicación de diferencias según
el tipo de institución, hallazgo con implicaciones
para las políticas de equidad pedagógica en el
sistema ecuatoriano de educación superior.
En el plano práctico, las instituciones de educación
superior deberían implementar programas
sistemáticos de desarrollo docente en metodologías
activas, con énfasis en el aprendizaje colaborativo.
Estos programas deberían combinar fundamentos
teóricos, práctica reexiva, acompañamiento entre
Vol 1 No. 1 Año 2026 262
pares y evaluación de resultados. Asimismo, la
innovación pedagógica debería incorporarse a los
sistemas institucionales de evaluación y promoción
docente como una dimensión de la identidad
y la trayectoria profesional del profesorado
universitario.
Los equipos directivos y los decanatos deberían
revisar y exibilizar los diseños curriculares
para crear condiciones que favorezcan la
implementación del aprendizaje colaborativo.
Esto implica adecuar los espacios físicos,
revisar los sistemas de evaluación para valorar
los procesos colaborativos y ajustar las cargas
de trabajo que limitan el tiempo destinado a la
planicación de actividades complejas. Por su
parte, el CES y la SENESCYT podrían considerar
indicadores relacionados con la implementación de
metodologías activas en los procesos de evaluación
y acreditación, así como promover políticas que
reduzcan las diferencias entre universidades
públicas y privadas. Finalmente, el profesorado
universitario debería distinguir el trabajo
grupal supercial del aprendizaje colaborativo
estructurado e incorporar progresivamente sus
elementos esenciales: interdependencia positiva,
responsabilidad individual, interacción promotora
y procesamiento grupal reexivo.
En síntesis, el aprendizaje colaborativo no es
una técnica adicional, sino una metodología con
fundamentos teóricos y empíricos sólidos. Su
implementación sistemática puede favorecer la
calidad del aprendizaje universitario en Ecuador
y América Latina, pero exige un esfuerzo
coordinado y sostenido de los actores del sistema.
La calidad universitaria depende también de cómo
se construyen los aprendizajes.
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