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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Formación docente para la educación inclusiva en Ecuador:
Autoecacia, necesidades formativas y desafíos institucionales
Teacher training for inclusive education in Ecuador: Self-Ecacy, training
needs, and institutional challenges
1
Edgar Antonio Jumbo Jumbo
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Sto. Domingo - Ecuador;
edgar.jumbo@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-6792-403X
2
Joanna Karina Pucha Zapata
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
joannak.pucha@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/
0009-0001-11-69-
041X
3
Rosa Edilma Lalangui Sanchez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
rosa.lalangui@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/
0009-0000-6772-3631
4
Carina Isabel Lalagui Sanchez
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
carina.lalangui@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/
0009-0009-7277-4789
Enviado: 20/06/2026 Aceptado: 03/07/2026 Publicado: 06/07/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 49 - 60
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/stj2jk98
Conicto de Intereses Ninguno que declarar.
Correspondecia: Edgar Antonio Jumbo Jumbo
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Sto. Domingo - Ecuador;
edgar.jumbo@docentes.educacion.edu.ec
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons de Atribución No Comercial 4.0
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
RESUMEN
El estudio analizó la formación inicial y continua, la autoecacia percibida y los desafíos institucionales
que enfrentan docentes de Educación General Básica para implementar prácticas de educación inclusiva
en un circuito educativo de la Sierra ecuatoriana. Se desarrolló un estudio mixto secuencial explicativo,
de alcance descriptivo-correlacional, con diseño no experimental y transversal. Participaron 38 docentes
de instituciones scales, seleccionados mediante muestreo intencional a partir de criterios de experiencia
con estudiantes con necesidades educativas especícas. Se aplicó un cuestionario adaptado de la Teacher
Ecacy for Inclusive Practices Scale y se realizaron entrevistas semiestructuradas a 10 docentes.
Los datos cuantitativos se analizaron con estadística descriptiva y correlación de Pearson; los datos
cualitativos se examinaron mediante análisis temático. Los resultados evidenciaron una formación
insuciente: el 68.4% no recibió formación inicial especíca en inclusión y el 57.9% no participó en
capacitación continua durante los últimos tres años. La autoecacia fue mayor en instrucción inclusiva
(M = 3.42; DE = 0.54) y menor en manejo del comportamiento (M = 2.98; DE = 0.61). Se identicó
una asociación positiva entre horas de formación continua y autoecacia total (r = .46; p = .004). Las
entrevistas conrmaron cuatro categorías: formación inicial insuciente, sobrecarga laboral, ausencia
de apoyo especializado y compromiso profesional pese a las barreras. Se concluye que la formación
continua sistemática, contextualizada y acompañada por apoyo institucional constituye una condición
estratégica para fortalecer la inclusión educativa en Ecuador.
Palabras clave:
autoecacia docente; Ecuador; educación inclusiva; formación continua; formación docente; necesidades
educativas especícas.
ABSTRACT
This study examined initial and continuing teacher training, perceived self-ecacy, and institutional
challenges faced by basic education teachers when implementing inclusive education practices in an
educational circuit in the Ecuadorian highlands. An explanatory sequential mixed-methods study was
conducted with a descriptive-correlational scope and a non-experimental, cross-sectional design. The
sample consisted of 38 teachers from public schools, selected through purposive sampling based on
their experience with students with specic educational needs. A questionnaire adapted from the Teacher
Ecacy for Inclusive Practices Scale was administered, and semi-structured interviews were conducted
with 10 teachers. Quantitative data were analyzed using descriptive statistics and Pearson correlation,
whereas qualitative data were examined through thematic analysis. Results showed insucient training:
68.4% of teachers reported no specic initial training in inclusion, and 57.9% had not participated
in continuing training during the previous three years. Self-ecacy scores were higher for inclusive
instruction (M = 3.42; SD = 0.54) and lower for behavior management (M = 2.98; SD = 0.61). A
positive association was found between hours of continuing training and total self-ecacy (r = .46; p
= .004). Interviews conrmed four categories: insucient initial preparation, work overload, lack of
specialized support, and professional commitment despite barriers. The study concludes that systematic,
contextualized continuing professional development, accompanied by institutional support, is a strategic
condition for strengthening inclusive education in Ecuador.
Keywords:
continuing professional development; Ecuador; inclusive education; specic educational needs; teacher
self-ecacy; teacher training.
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha consolidado como
un principio rector de los sistemas educativos
contemporáneos, al desplazar el foco desde
la adaptación individual del estudiante hacia
la transformación de las culturas, políticas y
prácticas escolares que producen barreras para la
presencia, la participación y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva, la inclusión no se reduce a la
integración física de estudiantes con discapacidad
o necesidades educativas especícas, sino que
exige que la escuela reorganice sus apoyos, sus
estrategias pedagógicas y sus formas de evaluación
para responder a la diversidad del alumnado
(Ainscow, 2020; UNESCO, 2020).
En América Latina, la inclusión educativa se
desarrolla en sistemas marcados por desigualdades
territoriales, brechas socioeconómicas y
capacidades institucionales heterogéneas. La
legislación de la mayoría de los países reconoce
el derecho a la educación inclusiva; sin embargo,
la distancia entre el marco normativo y la práctica
cotidiana continúa siendo amplia. En Ecuador, la
Constitución de la República y la Ley Orgánica de
Educación Intercultural establecen la igualdad de
oportunidades y la atención a la diversidad como
principios del sistema educativo. No obstante,
estos principios dependen en gran medida de la
preparación del profesorado, del acompañamiento
institucional y de la disponibilidad de apoyos
especializados.
La literatura internacional coincide en que la
autoecacia docente es un factor clave para
explicar la implementación de prácticas inclusivas.
Según la teoría social cognitiva, las creencias
de autoecacia inuyen en las metas que las
personas se proponen, el esfuerzo que invierten y
la persistencia frente a las dicultades (Bandura,
1997). En educación inclusiva, estas creencias
se relacionan con la disposición del docente
para adaptar la instrucción, colaborar con otros
profesionales y manejar conductas desaantes sin
recurrir a respuestas excluyentes (Sharma et al.,
2012; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
Los estudios recientes también muestran que
la autoecacia docente para la inclusión no
depende exclusivamente de rasgos individuales;
se congura mediante experiencias formativas,
apoyos institucionales, cultura escolar y
oportunidades reales de colaboración. Wray et al.
(2022) identicaron, en una revisión sistemática
de 71 estudios, que la formación especíca, la
experiencia con estudiantes diversos y el apoyo
profesional son factores asociados a mayores
niveles de autoecacia para la inclusión. De manera
complementaria, Yada et al. (2022) evidenciaron
mediante metaanálisis que la autoecacia docente
se asocia positivamente con actitudes favorables
hacia la educación inclusiva.
A pesar de estos avances, persiste una brecha
relevante en la producción empírica sobre Ecuador.
Buena parte de la evidencia disponible proviene de
contextos europeos, norteamericanos o asiáticos, y
los estudios latinoamericanos tienden a centrarse
en revisiones normativas o diagnósticos generales.
Se requieren investigaciones contextualizadas que
integren indicadores cuantitativos y experiencias
cualitativas del profesorado en territorios
especícos, especialmente en instituciones
públicas donde la disponibilidad de recursos y
apoyos puede ser limitada.
En este marco, el presente estudio se orientó por
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la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo
se relacionan la formación docente recibida, la
autoecacia percibida y los desafíos institucionales
identicados por docentes de Educación General
Básica para implementar prácticas de educación
inclusiva en un circuito educativo de Ecuador? El
objetivo general fue analizar el nivel de formación
inicial y continua, la autoecacia percibida y los
principales desafíos que enfrentan docentes de
Educación General Básica para la implementación
de prácticas inclusivas en un contexto ecuatoriano
especíco.
De forma exploratoria, se planteó la hipótesis de que
una mayor participación en procesos de formación
continua se asociaría positivamente con mayores
niveles de autoecacia docente para la inclusión.
Asimismo, se buscó profundizar cualitativamente
en las barreras y apoyos percibidos por los docentes
para interpretar los resultados cuantitativos desde
su experiencia profesional.
MÉTODO
Se realizó un estudio mixto de tipo secuencial
explicativo. En la primera fase se recolectaron
datos cuantitativos mediante un cuestionario
estructurado; en la segunda fase se desarrollaron
entrevistas semiestructuradas para profundizar en
los resultados obtenidos. El alcance fue descriptivo-
correlacional y el diseño fue no experimental,
transversal y de campo. Esta estrategia permitió
integrar mediciones de autoecacia docente con
narrativas profesionales sobre las condiciones
institucionales que facilitan u obstaculizan la
inclusión.
Participantes y contexto
La población estuvo conformada por 45 docentes
de Educación General Básica pertenecientes a
instituciones educativas scales de un circuito
educativo de la provincia de Chimborazo, Ecuador,
durante el periodo académico 2025-2026. La
muestra nal incluyó 38 docentes, lo que representó
el 84.4% de la población accesible. La selección
fue no probabilística e intencional, considerando
como criterio central la experiencia docente en
aulas con estudiantes con necesidades educativas
especícas, asociadas o no a discapacidad.
Los criterios de inclusión fueron:
a. desempeñarse como docente titular de aula
en Educación General Básica
b. contar con al menos un año de experiencia
trabajando con estudiantes con necesidades
educativas especícas
c. aceptar voluntariamente participar mediante
consentimiento informado
d. encontrarse activo laboralmente durante
el periodo de recolección de datos. Se
excluyeron docentes con funciones
exclusivamente administrativas, docentes
con licencia prolongada y participantes que
no completaron el instrumento cuantitativo.
Para la fase cualitativa se seleccionó un subgrupo
intencional de 10 docentes, procurando diversidad
en años de experiencia, subnivel educativo a cargo
y disponibilidad para participar en entrevistas en
profundidad.
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TABLA 1
Características sociodemográcas de los participantes (n = 38)
Variable Categoría f %
Sexo Femenino 27 71.1
Masculino 11 28.9
Nivel de formación Tercer nivel 24 63.2
Maestría 13 34.2
Doctorado 1 2.6
Subnivel a cargo Elemental 12 31.6
Medio 14 36.8
Superior 12 31.6
Años de experiencia 1 a 5 años 9 23.7
6 a 15 años 17 44.7
16 años o más 12 31.6
Nota. La edad promedio fue de 38.6 años (DE = 8.4) y la experiencia docente promedio fue de 11.3 años (DE = 6.9).
INSTRUMENTOS
Se utilizó el Cuestionario de Formación y
Autoecacia Docente para la Inclusión (CFADI),
adaptado a partir de la Teacher Ecacy for Inclusive
Practices Scale (TEIP) de Sharma et al. (2012). El
instrumento incluyó 24 ítems distribuidos en tres
dimensiones: ecacia en la instrucción inclusiva,
ecacia en la colaboración y ecacia en el manejo
del comportamiento. Los ítems se calicaron en
una escala Likert de 5 puntos, donde 1 indicó total
desacuerdo y 5 total acuerdo. Se incorporaron,
además, preguntas sociodemográcas y preguntas
sobre formación inicial y continua en educación
inclusiva.
La adaptación lingüística y contextual del
instrumento fue revisada mediante juicio de tres
expertos en educación inclusiva. En una prueba
piloto, el instrumento alcanzó un coeciente alfa
de Cronbach de .87 para la escala total, valor
considerado adecuado para nes de investigación
exploratoria. Dado el tamaño muestral, no se realizó
análisis factorial conrmatorio; esta decisión se
declara limitación metodológica.
Para la fase cualitativa se empleó una guía de
entrevista semiestructurada compuesta por ocho
preguntas abiertas. La guía exploró experiencias
de formación docente, barreras percibidas para
la inclusión, estrategias aplicadas en el aula,
disponibilidad de apoyo institucional y necesidades
de capacitación.
La recolección de datos se realizó en dos fases.
Primero, se aplicó el cuestionario de manera
presencial a los docentes que aceptaron participar.
Posteriormente, se seleccionó el subgrupo
cualitativo y se llevaron a cabo entrevistas
semiestructuradas con una duración aproximada de
25 a 35 minutos. Las entrevistas fueron transcritas
íntegramente y anonimizadas mediante códigos
alfanuméricos.
Análisis de datos
Los datos cuantitativos se analizaron con
estadística descriptiva: frecuencias, porcentajes,
medias y desviaciones estándar. Para explorar la
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asociación entre horas de capacitación continua
y autoecacia total se calculó el coeciente de
correlación de Pearson, reportando signicación
estadística y el intervalo de conanza del 95%
mediante transformación z de Fisher. El análisis
se interpretó de manera exploratoria, sin asumir
causalidad.
Los datos cualitativos se examinaron mediante
análisis temático, siguiendo las fases propuestas
por Braun y Clarke (2021): familiarización
con los datos, generación de códigos iniciales,
búsqueda de temas, revisión de temas, denición
y denominación de categorías, y redacción
interpretativa. La integración de resultados se
realizó mediante triangulación por convergencia,
contrastando los patrones cuantitativos con las
categorías emergentes de las entrevistas.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló respetando los
principios de voluntariedad, condencialidad,
anonimato y uso académico de la información.
Todos los participantes rmaron consentimiento
informado antes de responder el cuestionario o
participar en las entrevistas. El protocolo fue revisado
por el comité institucional correspondiente; para
una versión de envío a revista debe incorporarse el
nombre del comité, número de aprobación y fecha
del dictamen ético.
RESULTADOS
Los datos muestran una brecha formativa relevante.
El 68.4% de los docentes declaró no haber recibido
formación inicial especíca en educación inclusiva
durante su formación universitaria. En cuanto a la
formación continua, el 57.9% no había participado
en cursos, talleres o programas especícos durante
los últimos tres años. A pesar de ello, el 76.3%
manifestó demanda explícita de mayor capacitación
en inclusión educativa.
TABLA 2
Formación inicial y continúa reportada por los docentes
(n = 38)
Indicador Sí f (%) No f (%)
Formación inicial
especíca en in-
clusión
12 (31.6) 26 (68.4)
Capacitación con-
tinua en los últi-
mos tres años
16 (42.1) 22 (57.9)
Demanda de may-
or capacitación
29 (76.3) 9 (23.7)
Nota. Los porcentajes se calcularon sobre el total de partic-
ipantes.
Autoecacia docente percibida
La dimensión con mayor puntuación promedio
fue ecacia en la instrucción inclusiva (M =
3.42; DE = 0.54), mientras que la puntuación
más baja correspondió a ecacia en el manejo del
comportamiento (M = 2.98; DE = 0.61). El puntaje
total de autoecacia se ubicó en un nivel moderado
(M = 3.20; DE = 0.52). Este patrón sugiere que los
docentes se perciben relativamente más capaces de
adaptar actividades de enseñanza que de gestionar
conductas complejas en contextos inclusivos.
TABLA 3
Estadísticos descriptivos de autoecacia docente para la inclusión (n = 38)
Dimensión M DE Mín. Máx.
Ecacia en la instruc-
ción inclusiva
3.42 0.54 2.10 4.60
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Ecacia en la colab-
oración
3.21 0.58 1.90 4.50
Ecacia en el manejo
del comportamiento
2.98 0.61 1.60 4.20
Autoecacia total 3.20 0.52 2.05 4.35
Nota. Escala de 1 a 5 puntos. M = media; DE = desviación estándar.
Relación entre formación continua y autoecacia
Se identicó una correlación positiva, moderada y
estadísticamente signicativa entre el número de
horas de capacitación continúa recibida durante los
últimos tres años y el puntaje total de autoecacia
docente para la inclusión, r(36) = .46, p = .004,
IC 95% [.16, .68]. Este resultado indica que los
docentes con mayor exposición a formación
continua tendieron a reportar mayores niveles
de autoecacia. Dado el diseño transversal, la
asociación no debe interpretarse como relación
causal.
TABLA 4
Correlación entre horas de capacitación continua y au-
toecacia docente total
Variables r de Pear-
son
pIC 95%
Horas de capacitación
continua -
Autoecacia total
.46 .004 [.16, .68]
Nota. La correlación se interpreta como exploratoria debido
al tamaño muestral y al diseño transversal.
Desafíos percibidos para la implementación de
prácticas inclusivas
Los desafíos reportados con mayor frecuencia
fueron la falta de formación especializada (81.6%),
la ausencia de apoyo de profesionales especialistas
(73.7%) y el número elevado de estudiantes por
aula (63.2%). También se identicaron limitaciones
de materiales adaptados, falta de tiempo para la
planicación diferenciada y acompañamiento
institucional insuciente.
TABLA 5
Principales desafíos identicados por los docentes (n = 38;
respuesta múltiple)
Desafío identicado f%
Falta de formación especializada 31 81.6
Ausencia de apoyo de profesionales
especialistas
28 73.7
Número elevado de estudiantes por
aula
24 63.2
Escasez de materiales y recursos
adaptados
22 57.9
Falta de tiempo para planicación
diferenciada
20 52.6
Limitado acompañamiento insti-
tucional
19 50.0
Nota. Al tratarse de respuesta múltiple, los porcentajes no
suman 100%.
Resultados cualitativos
Categoría 1: Formación inicial insuciente.
Los docentes señalaron que la formación
universitaria abordó la inclusión de manera
general, predominantemente teórica y con escasas
oportunidades de práctica. Un participante armó:
“En mi carrera vimos una sola materia sobre
necesidades educativas especiales, y fue muy
teórica, casi nada de práctica real en el aula”
(Docente 3).
Categoría 2: Sobrecarga laboral y falta de
tiempo.
La cantidad de estudiantes por aula y las exigencias
administrativas fueron descritas como barreras
para planicar adaptaciones individualizadas. Un
docente indicó: “Tengo 35 estudiantes y dos de
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ellos con necesidades especiales; no me alcanza el
tiempo para planicar adaptaciones para cada uno”
(Docente 7).
Categoría 3: Ausencia de apoyo institucional y
especializado.
Los entrevistados enfatizaron la falta de equipos
psicopedagógicos permanentes. Un docente ex-
presó: “No tenemos psicólogo educativo en la in-
stitución; todo el trabajo de adaptación recae solo
en el docente de aula” (Docente 5).
Categoría 4: Compromiso profesional pese a las
barreras.
A pesar de las dicultades, los docentes
manifestaron disposición ética y vocacional para
sostener prácticas inclusivas. Una participante
señaló: “A pesar de todo, uno busca la manera de
incluir a todos, porque es lo correcto y lo que estos
niños necesitan” (Docente 9).
DISCUSIÓN
Los hallazgos muestran que la educación
inclusiva en el contexto estudiado se enfrenta
a una brecha entre las exigencias normativas
y las condiciones formativas e institucionales
disponibles. La mayoría de los docentes no recibió
formación inicial especíca en inclusión y más
de la mitad no accedió a capacitación continua
reciente. Este resultado es relevante porque la
literatura internacional ha documentado que la
preparación docente, la experiencia guiada y el
apoyo institucional inuyen en la autoecacia
para implementar prácticas inclusivas (Wray et al.,
2022).
El patrón de autoecacia encontrado resulta
consistente con el desarrollo teórico y empírico de
la TEIP. Los docentes reportaron mayor conanza
para realizar ajustes de instrucción que para
manejar conductas desaantes. Esta diferencia es
importante porque la gestión del comportamiento
suele requerir conocimientos especializados,
coordinación con familias y apoyo de profesionales
externos. La ausencia de estos recursos puede
reducir la percepción de competencia del docente
incluso cuando existe disposición favorable hacia
la inclusión.
La asociación positiva entre formación continua y
autoecacia total apoya la hipótesis exploratoria
del estudio. Aunque el diseño no permite
establecer causalidad, el resultado coincide con
investigaciones que vinculan la capacitación
especíca con creencias de ecacia más robustas
y actitudes más favorables hacia la inclusión
(Sharma et al., 2012; Yada et al., 2022). Desde una
perspectiva de política educativa, este hallazgo
sugiere que la formación continua no debería
limitarse a talleres aislados, sino organizarse
como un proceso sostenido, situado en la escuela
y acompañado por retroalimentación pedagógica.
Los resultados cualitativos enriquecen la
interpretación de los datos cuantitativos. Las
entrevistas mostraron que la falta de formación no
opera de manera aislada, sino en interacción con
aulas numerosas, escasez de materiales adaptados,
sobrecarga administrativa y ausencia de apoyo
especializado. Esto conrma que la inclusión
educativa no puede depender únicamente de la
voluntad individual del docente. La literatura sobre
pedagogía inclusiva sostiene que la respuesta a la
diversidad exige una reorganización del entorno
escolar, no solo la adaptación individual del
profesor (Florian & Spratt, 2013).
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Un hallazgo especialmente relevante es la
persistencia del compromiso profesional pese a las
barreras. Esta disposición constituye un recurso
institucional valioso, pero también plantea un
riesgo: si la motivación docente no se acompaña
de apoyo, formación y condiciones laborales
adecuadas, puede derivar en desgaste profesional.
En consecuencia, los programas de formación para
la inclusión deberían integrar componentes técnico-
pedagógicos, colaborativos y socioemocionales,
así como mecanismos de acompañamiento en el
aula.
El estudio contribuye a la literatura al aportar
evidencia empírica mixta sobre un contexto
ecuatoriano especíco, poco documentado en la
investigación internacional. Su aporte no reside
en la generalización estadística de los resultados,
sino en la comprensión contextualizada de cómo
se articulan formación, autoecacia y barreras
institucionales en docentes que trabajan con
estudiantes con necesidades educativas especícas.
Implicaciones para la política y la práctica
educativa
Primero, las universidades formadoras de docentes
deberían incorporar la educación inclusiva como
eje transversal de las carreras de Educación, con
énfasis en prácticas supervisadas, diseño universal
para el aprendizaje, evaluación diferenciada y
manejo de conductas en el aula.
Segundo, el Ministerio de Educación y las instancias
zonales y distritales deberían diseñar programas
de formación continua sostenidos en el tiempo,
articulados con las necesidades concretas de las
instituciones y evaluados mediante indicadores de
transferencia a la práctica.
Tercero, las instituciones educativas requieren
fortalecer equipos de apoyo psicopedagógico y
mecanismos de colaboración interprofesional. La
inclusión efectiva demanda trabajo coordinado
entre docentes, directivos, familias, departamentos
de consejería estudiantil y especialistas externos.
Cuarto, se recomienda incorporar componentes
de bienestar docente y regulación socioemocional
en los programas de formación, debido a que la
sostenibilidad de las prácticas inclusivas depende
también de la salud profesional y emocional del
profesorado.
Limitaciones y líneas futuras de investigación
El estudio presenta limitaciones que deben
considerarse. En primer lugar, el tamaño muestral
y el muestreo no probabilístico impiden generalizar
los resultados a la totalidad del profesorado
ecuatoriano. En segundo lugar, la investigación
se desarrolló en un único circuito educativo
de la provincia de Chimborazo, por lo que los
hallazgos podrían diferir en contextos urbanos,
rurales dispersos, amazónicos o costeros. En tercer
lugar, el cuestionario fue de autoinforme y puede
estar afectado por deseabilidad social. En cuarto
lugar, debido al tamaño de la muestra no fue
posible realizar análisis factorial conrmatorio del
instrumento adaptado.
Futuras investigaciones deberían ampliar la
muestra a varias provincias, utilizar diseños
probabilísticos y desarrollar análisis longitudinales
que permitan evaluar el efecto de programas de
formación continua sobre la autoecacia docente
y la calidad de las prácticas inclusivas. También
sería pertinente incorporar observaciones de aula,
entrevistas a directivos y familias, y mediciones
de resultados de aprendizaje y participación
estudiantil.
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CONCLUSIONES
El estudio evidencia que los docentes participantes
enfrentan una brecha signicativa entre la
formación recibida y las demandas reales de la
educación inclusiva. Esta brecha se expresa con
mayor claridad en el manejo del comportamiento,
dimensión que obtuvo la puntuación más baja de
autoecacia y que aparece vinculada a la falta de
apoyo especializado y a la sobrecarga laboral.
La formación continua se asoció positivamente
con la autoecacia docente, lo que refuerza la
necesidad de políticas de capacitación sistemáticas,
contextualizadas y sostenidas. Sin embargo,
la formación por sí sola no resulta suciente:
debe complementarse con equipos de apoyo,
liderazgo institucional, tiempo para planicación
colaborativa y recursos adaptados.
Finalmente, la motivación y el compromiso
profesional de los docentes constituyen una
fortaleza del sistema educativo, pero no deben
sustituir la responsabilidad institucional de
garantizar condiciones reales para la inclusión.
Avanzar hacia una educación inclusiva en Ecuador
exige políticas integrales que articulen formación
docente, acompañamiento especializado, bienestar
profesional y evaluación de impacto.
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COMO CITAR:
Jumbo Jumbo, E.,A., Pucha Zapata, J., K., Lalangui Sanchez,
R., E., Lalagui Sanchez, C., I., (2026). Formación docente para
la educación inclusiva en Ecuador: Autoecacia, necesidades
formativas y desafíos institucionales. REDSA Revista
Ecuatoriana De Desarrollo Social Y Ambiental, 1(3) 49 - 60.
https://doi.org/10.66646/redsa-2026/stj2jk98
DERECHOS DE AUTOR
Jumbo Jumbo, E.,A., Pucha Zapata, J., K., Lalangui Sanchez, R., E., Lalagui Sanchez, C., I.,
(2026)
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