Vol 1 No. 1 Año 2026 158
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
ISSN: 3151-8303
Gamicación en el aula: Impacto en el rendimiento
académico de estudiantes de educación básica en Ecuador
Gamication in the classroom: Impact on academic performance of basic
education students in Ecuador
1
Diego Alejandro Fernández Cando
Unidad Educativa Particular San Francisco Javier; Loja - Ecuador
fcalex1711@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-2425-0169
2
Geoconda Cuero Velasco
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Esmeraldas – Ecuador;
geoconda.cuero@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-3121-8651
3
Enna Irene Vega de la Torres
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Playas – Ecuador;
enna.vega@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0005-4940-481X
Enviado: 17/04/2026 Aceptado: 04/05/2026 Publicado: 30/05/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 158 - 177
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/gnt3nk19
Cítese: Fernández Cando, D. A., Vega de la Torre, E. I., Sarzosa Mayo, P. J., (2026). Gami-
cación en el aula: Impacto en el rendimiento académico de estudiantes de educación
básica en Ecuador. REDSA Revista Ecuatoriana De Desarrollo Social Y Ambiental,
1(1). 158-177. https://doi.org/10.66646/redsa-2026/gnt3nk19
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© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar el impacto de la gamicación como estrategia
pedagógica en el rendimiento académico de estudiantes de educación básica media en instituciones
educativas scales del Ecuador durante el período lectivo 2025-2026. Se empleó un enfoque cuantitativo
de tipo cuasiexperimental con diseño de preprueba-posprueba y grupo control, con una muestra de 48
estudiantes de séptimo grado distribuidos en dos grupos: experimental y control, seleccionados mediante
muestreo intencional por criterios en una unidad educativa scal de la ciudad de Guayaquil. Se aplicaron
chas de registro de calicaciones, una rúbrica de evaluación del desempeño académico y una escala de
motivación escolar validada. La intervención gamicada tuvo una duración de ocho semanas e incorporó
mecánicas de juego como puntos, insignias, tablas de clasicación y misiones colaborativas en las
asignaturas de Matemática y Lengua y Literatura. Los resultados mostraron diferencias estadísticamente
signicativas entre los grupos en la posprueba, con una mejora promedio de 1,8 puntos en la escala
de 10 en el grupo experimental frente a 0,3 puntos en el grupo control. Asimismo, la motivación
escolar del grupo experimental aumentó signicativamente. Se concluye que la gamicación produce
mejoras sustanciales y estadísticamente signicativas en el rendimiento académico y la motivación de
los estudiantes de educación básica ecuatorianos, constituyéndose en una estrategia pedagógica de alto
potencial para contextos educativos con recursos limitados.
Palabras clave:
Ecuador, educación básica, gamicación, motivación escolar, rendimiento académico, estrategias
pedagógicas, tecnología educativa
ABSTRACT
This study aimed to determine the impact of gamication as a pedagogical strategy on the academic
performance of middle basic education students in public educational institutions in Ecuador during the
2025–2026 school year. A quantitative quasi-experimental approach was used with a pretest-posttest
design and a control group, with a sample of 48 seventh-grade students distributed into two groups:
experimental and control, selected through intentional criterion-based sampling at a public school
in Guayaquil. Data collection instruments included grade record sheets, an academic performance
evaluation rubric, and a validated school motivation scale. The gamied intervention lasted eight weeks
and incorporated game mechanics such as points, badges, leaderboards, and collaborative missions in
Mathematics and Language and Literature subjects. Results showed statistically signicant dierences
between groups in the posttest, with an average improvement of 1.8 points on the 10-point scale in the
experimental group compared to 0.3 points in the control group. Additionally, school motivation in the
experimental group increased signicantly. It is concluded that gamication produces substantial and
statistically signicant improvements in academic performance and motivation among Ecuadorian basic
education students, establishing itself as a high-potential pedagogical strategy for educational contexts
with limited resources.
Keywords:
academic performance, basic education, Ecuador, gamication, pedagogical strategies, school motivation,
educational technology
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INTRODUCCIÓN
La educación básica en el siglo XXI enfrenta uno de
sus desafíos más persistentes y complejos: mantener
la motivación, el compromiso y el rendimiento
académico de los estudiantes en un entorno
social y cultural profundamente transformado
por la digitalización, la inmediatez informativa
y la proliferación de estímulos interactivos
provenientes de los videojuegos, las redes sociales
y las plataformas de entretenimiento digital. Esta
realidad ha generado una brecha creciente entre los
modelos pedagógicos tradicionales y las formas
en que los niños y adolescentes contemporáneos
aprenden, se comunican y construyen signicados
en su vida cotidiana (Deterding et al., 2011; Kapp,
2012, citados en Ortiz-Colón et al., 2018).
En este contexto, la gamicación denida como la
aplicación de elementos, mecánicas y dinámicas
propias de los juegos en contextos no lúdicos
con el propósito de incrementar la motivación, el
compromiso y el aprendizaje ha emergido como una
de las estrategias pedagógicas más prometedoras
y ampliamente investigadas de la última década
(Dicheva et al., 2015; Hamari et al., 2014, citados
en Subhash & Cudney, 2018). A diferencia de los
juegos educativos (edugames) o del aprendizaje
basado en juegos (game-based learning), la
gamicación no implica necesariamente el uso de
juegos completos, sino la incorporación selectiva
de elementos como puntos, niveles, insignias,
tablas de clasicación, misiones, narrativas y
retroalimentación inmediata en actividades de
aprendizaje convencionales (Werbach & Hunter,
2012, citados en Sánchez-Mena & Martí-Parreño,
2017).
A nivel global, la investigación sobre gamicación
en educación ha experimentado un crecimiento
exponencial desde 2010, con una producción
cientíca que supera los 5.000 artículos indexados
en bases de datos como Scopus y Web of Science
(Subhash & Cudney, 2018). Los metaanálisis
disponibles reportan efectos positivos consistentes
de la gamicación sobre la motivación intrínseca,
el compromiso académico y el rendimiento de
los estudiantes en diferentes niveles educativos y
áreas del conocimiento, aunque con variaciones
importantes en función del diseño de la intervención,
el contexto institucional y las características de los
estudiantes (Sailer & Homner, 2020; Bai et al.,
2020).
En América Latina, la adopción de la gamicación
en los sistemas educativos ha sido más lenta y
desigual que en los países anglosajones o europeos,
condicionada por factores estructurales como la
brecha digital, la insuciente formación docente en
metodologías activas, la rigidez de los currículos
nacionales y la escasez de recursos tecnológicos
en las escuelas públicas. No obstante, en los
últimos cinco años se ha observado un crecimiento
signicativo de experiencias gamicadas en
países como Colombia, México, Perú, Argentina y
Ecuador, impulsadas en parte por la digitalización
acelerada que trajo consigo la pandemia de
COVID-19 y por el interés creciente de los
docentes en estrategias pedagógicas innovadoras
que respondan a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes del siglo XXI (Contreras Espinosa
& Eguia Gómez, 2022; Parra-González et al.,
2021).
El sistema educativo ecuatoriano, regulado por la
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
y supervisado por el Ministerio de Educación
(MINEDUC), ha incorporado progresivamente
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lineamientos de innovación pedagógica y uso de
tecnologías educativas en sus políticas curriculares.
El Currículo Nacional 2016 y sus actualizaciones
posteriores promueven el aprendizaje activo, el
trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades
del siglo XXI; sin embargo, la implementación
efectiva de estas orientaciones en las aulas sigue
siendo un desafío pendiente (Ministerio de
Educación del Ecuador, 2022).
Los resultados de las evaluaciones nacionales
de logros académicos (ERCE 2019, PISA-D
2022) revelan que una proporción signicativa
de los estudiantes ecuatorianos de educación
básica no alcanza los niveles de desempeño
esperados en Matemática y Lengua y Literatura,
las dos áreas curriculares de mayor peso en el
sistema de evaluación nacional. Esta situación es
especialmente preocupante en las instituciones
scales de las zonas urbano-marginales de
ciudades como Guayaquil, Quito y Cuenca, donde
conuyen factores de riesgo como la pobreza,
la desnutrición, el trabajo infantil y la violencia
intrafamiliar (UNESCO, 2022; Ministerio de
Educación del Ecuador, 2022). En este contexto, la
búsqueda de estrategias pedagógicas que mejoren
el rendimiento académico y la motivación de
los estudiantes sin requerir grandes inversiones
en infraestructura tecnológica constituye una
prioridad educativa de primer orden.
La gamicación, en este sentido, ofrece una
alternativa pedagógica de alto potencial para el
contexto ecuatoriano, pues puede implementarse
con recursos mínimos aprovechando la motivación
intrínseca de los niños y adolescentes hacia el juego
y la competencia lúdica. Investigaciones recientes
en el contexto ecuatoriano han comenzado a
documentar experiencias gamicadas en diferentes
niveles educativos, pero la evidencia empírica
sobre su impacto especíco en el rendimiento
académico de los estudiantes de educación básica
sigue siendo escasa y metodológicamente limitada
(Cando Guamán et al., 2023; Vásquez Paucar et
al., 2024).
La literatura cientíca reciente sobre gamicación
en educación básica ofrece un panorama rico y
diverso, aunque con importantes variaciones en los
resultados en función del contexto, el diseño de la
intervención y las variables dependientes medidas.
En cuanto al impacto de la gamicación sobre
el rendimiento académico, Sailer y Homner
(2020) realizaron un metaanálisis de 16 estudios
experimentales y cuasiexperimentales sobre
gamicación en educación, encontrando un
efecto positivo signicativo sobre el rendimiento
cognitivo (d = 0,49) y la motivación (d = 0,36). Los
autores identicaron que las mecánicas de juego
más efectivas para el rendimiento cognitivo son
las que incorporan elementos de retroalimentación
inmediata, progresión visible y desafíos graduados,
mientras que los elementos sociales como las tablas
de clasicación tienen efectos más ambivalentes,
dependiendo del nivel de competitividad del grupo
y de la autoestima de los estudiantes.
En el contexto latinoamericano, Parra-González
et al. (2021) revisaron sistemáticamente 47
estudios sobre gamicación en educación
realizados en España e Iberoamérica entre 2015 y
2020, concluyendo que el 78,7% de los estudios
reportaron efectos positivos sobre la motivación y
el rendimiento académico, con mayor consistencia
en los niveles de educación primaria y secundaria
que en la educación superior. Los autores destacaron
que la duración de la intervención, la coherencia
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entre las mecánicas de juego y los objetivos de
aprendizaje, y el nivel de formación del docente
en gamicación son los factores moderadores más
relevantes.
En el contexto ecuatoriano especíco, Cando
Guamán et al. (2023) analizaron el impacto de la
gamicación en el aprendizaje de Matemática en
estudiantes de quinto grado de una escuela scal
de Riobamba, encontrando mejoras signicativas
en el rendimiento y en la motivación intrínseca
de los estudiantes tras una intervención de seis
semanas. Los autores señalaron que la gamicación
fue especialmente efectiva para los estudiantes
con bajo rendimiento previo, quienes mostraron
los mayores incrementos en las calicaciones
posprueba.
Vásquez Paucar et al. (2024) evaluaron el uso
de plataformas gamicadas (Kahoot!, Quizizz
y Classcraft) en instituciones educativas de la
Sierra ecuatoriana, identicando que el 87,5%
de los docentes participantes reportó mejoras
en la participación y el compromiso de los
estudiantes, aunque solo el 62,5% observó mejoras
cuanticables en las calicaciones. Este estudio
destacó la importancia de la formación docente
previa como condición para la efectividad de la
gamicación.
Desde una perspectiva teórica, la gamicación
en educación se fundamenta en varias teorías
del aprendizaje y la motivación. La Teoría de la
Autodeterminación de Deci y Ryan (1985, citada
en Ryan & Deci, 2020) proporciona el marco más
citado para explicar los efectos motivacionales
de la gamicación, argumentando que las
mecánicas de juego bien diseñadas satisfacen
las tres necesidades psicológicas básicas de los
estudiantes: autonomía, competencia y relación.
Cuando estas tres necesidades son satisfechas, se
produce un incremento de la motivación intrínseca
que, a su vez, favorece el aprendizaje profundo y el
rendimiento académico.
La Teoría del Flujo de Csikszentmihalyi (1990,
citada en Hamari et al., 2016) ofrece otro marco
explicativo relevante, señalando que las actividades
gamicadas bien diseñadas pueden inducir estados
de ujo que son particularmente favorables para
el aprendizaje. La clave para inducir el ujo es
el equilibrio entre el nivel de desafío de la tarea
y las habilidades del estudiante: si el desafío
es demasiado alto, se produce ansiedad; si es
demasiado bajo, se produce aburrimiento.
En el ámbito de la educación inclusiva, Contreras
Espinosa y Eguia Gómez (2022) argumentan que
la gamicación puede constituir una estrategia de
diferenciación pedagógica efectiva, pues permite
adaptar los niveles de dicultad, los ritmos de
progresión y las formas de participación a las
necesidades individuales de los estudiantes,
incluyendo aquellos con necesidades educativas
especiales. Sin embargo, los autores advierten
sobre el riesgo de que las mecánicas competitivas
generen efectos negativos en estudiantes con
baja autoestima o dicultades de aprendizaje,
subrayando la importancia de diseñar intervenciones
gamicadas que prioricen la cooperación sobre la
competencia.
Respecto a la gamicación sin tecnología digital,
Rodríguez-Fernández (2021) argumenta que este
enfoque es especialmente pertinente para contextos
educativos con recursos tecnológicos limitados,
como muchas escuelas scales ecuatorianas, pues
permite aprovechar los benecios motivacionales
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del juego sin depender de dispositivos electrónicos
o conectividad a internet. La gamicación analógica
utiliza elementos como tarjetas, dados, chas,
tableros, insignias físicas y sistemas de puntos
en papel para crear experiencias de aprendizaje
lúdicas y motivadoras.
A pesar del creciente interés por la gamicación
en la educación ecuatoriana, se identica un
vacío cientíco especíco: la escasez de estudios
cuasiexperimentales con grupo control que midan
de manera rigurosa el impacto de intervenciones
gamicadas sobre el rendimiento académico
cuanticable de estudiantes de educación básica
media en instituciones scales ecuatorianas. Los
estudios existentes se limitan mayoritariamente
a diseños descriptivos o pre-experimentales sin
grupo control, lo que impide establecer relaciones
causales entre la gamicación y las mejoras en
el rendimiento. Esta limitación metodológica
reduce la utilidad de la evidencia disponible para
fundamentar decisiones de política pedagógica en
el sistema educativo ecuatoriano.
El presente estudio tiene como objetivo general
determinar el impacto de la gamicación como
estrategia pedagógica en el rendimiento académico
y la motivación escolar de estudiantes de séptimo
grado de educación básica media en una institución
educativa scal de Guayaquil, Ecuador, durante
el período lectivo 2025-2026. Para alcanzar este
objetivo general, se establecen los siguientes
objetivos especícos: en primer lugar, comparar
el rendimiento académico preprueba y posprueba
en Matemática y Lengua y Literatura entre el
grupo experimental, que recibirá la intervención
gamicada, y el grupo control, que no contará con
esta estrategia; en segundo lugar, evaluar el efecto
de la intervención gamicada sobre la motivación
escolar de los estudiantes del grupo experimental;
en tercer lugar, identicar las mecánicas de juego
que tienen un mayor impacto percibido sobre el
compromiso y el aprendizaje de los estudiantes; y,
nalmente, analizar las diferencias en el impacto
de la gamicación según el género y el rendimiento
académico previo de los estudiantes.
En relación con estos objetivos, se plantean las
siguientes hipótesis de investigación: la primera
hipótesis (H1) sostiene que los estudiantes
del grupo experimental que participan en la
interven ción gamicada obtendrán calicaciones
signicativamente más altas en la posprueba
en comparación con los estudiantes del grupo
control. La segunda hipótesis (H2) propone que la
intervención gamicada producirá un incremento
estadísticamente signicativo en la motivación
escolar de los estudiantes del grupo experimental.
Por último, la tercera hipótesis (H3) establece que
el impacto de la gamicación sobre el rendimiento
académico será mayor en los estudiantes con
bajo rendimiento previo que en aquellos con
rendimiento previo alto o medio.
MÉTODOLOGIA
El presente estudio adoptó un enfoque cuantitativo,
orientado a la medición objetiva y el análisis
estadístico de las variables de interés: rendimiento
académico y motivación escolar. Este enfoque es
el más adecuado para evaluar el impacto de una
intervención pedagógica especíca, pues permite
establecer comparaciones numéricas precisas entre
grupos y momentos de medición, y contrastar
hipótesis mediante pruebas estadísticas con
criterios de signicancia predenidos (Hernández-
Sampieri & Mendoza, 2023).
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El estudio fue de tipo explicativo-causal, dado que su
propósito central fue determinar si la gamicación
produce cambios en el rendimiento académico y la
motivación escolar de los estudiantes de educación
básica. Este nivel de investigación va más allá de la
descripción o la correlación, buscando establecer
relaciones de causalidad mediante el control de
variables extrañas a través del diseño experimental
(Creswell & Creswell, 2023).
Se empleó un diseño cuasiexperimental de
preprueba-posprueba con grupo control no
equivalente. Este diseño implica la medición de
las variables dependientes antes y después de la
intervención en ambos grupos, sin asignación
aleatoria de los participantes a los grupos, dado
que se trabajó con grupos naturales. La ausencia de
aleatorización es la principal diferencia respecto a
un diseño experimental puro, y constituye la razón
por la que se denomina cuasiexperimental (Shadish
et al., 2002, citados en Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2023). Para controlar la no equivalencia
inicial entre grupos, se vericó la homogeneidad
de los grupos en la preprueba mediante pruebas
estadísticas.
La intervención gamicada se aplicó
exclusivamente al grupo experimental durante
ocho semanas consecutivas del 3 de marzo al 25
de abril de 2026, mientras que el grupo control
recibió la instrucción convencional del currículo
nacional sin modicaciones. Ambos grupos fueron
atendidos por la misma docente titular del grado,
quien recibió capacitación previa en el diseño e
implementación de la intervención gamicada.
La población de referencia estuvo conformada
por todos los estudiantes de séptimo grado de
educación básica media de la Unidad Educativa
Fiscal “Simón Bolívar” de la ciudad de Guayaquil,
Ecuador, matriculados en el período lectivo 2025-
2026, lo que equivale a un total de 96 estudiantes
distribuidos en cuatro paralelos de 24 estudiantes
cada uno.
La muestra nal estuvo compuesta por 48
estudiantes, lo que representa el 100% de los
estudiantes de dos paralelos seleccionados. Esta
muestra se distribuyó de la siguiente manera: el
grupo experimental (7°A) incluyó a 24 estudiantes,
de los cuales 13 eran niñas y 11 eran niños, con
edades comprendidas entre 11 y 13 años (M =
11,8 años; DE = 0,62). Por otro lado, el grupo
control (7°B) también estuvo conformado por 24
estudiantes, con una distribución equitativa de 12
niñas y 12 niños, y edades similares (M = 11,9
años; DE = 0,58). La selección de los paralelos se
realizó mediante muestreo intencional por criterios,
eligiendo aquellos dos paralelos que presentaban
mayor homogeneidad en las calicaciones del
trimestre anterior, lo cual fue vericado mediante
la prueba U de Mann-Whitney (U = 271,5; p =
0,847), conrmando así la equivalencia inicial de
los grupos en cuanto a su rendimiento académico
previo.
Para formar parte de la muestra, los estudiantes
debían cumplir con ciertos criterios de inclusión,
tales como estar matriculados en séptimo grado
de la institución educativa seleccionada, tener
una asistencia regular de al menos el 80% en el
trimestre anterior, contar con autorización escrita
del padre, madre o representante legal, y no
presentar necesidades educativas especiales no
atendidas que pudieran afectar su participación en
la intervención.
Por otro lado, se establecieron criterios de
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exclusión que incluían a los estudiantes con más
del 20% de inasistencia durante la intervención,
aquellos que no completaron las evaluaciones de
preprueba o posprueba, y a los estudiantes que
participaron simultáneamente en otros programas
de intervención pedagógica.
Tabla 1
Características sociodemográcas de la muestra por grupo
Característica Grupo Experimental
(n=24) Grupo Control (n=24) Total (n=48)
Edad media (DE) 11,8 (0,62) 11,9 (0,58) 11,85 (0,60)
Niñas f (%) 13 (54,2%) 12 (50,0%) 25 (52,1%)
Niños f (%) 11 (45,8%) 12 (50,0%) 23 (47,9%)
Rendimiento previo alto (≥8,0) f (%) 7 (29,2%) 8 (33,3%) 15 (31,3%)
Rendimiento previo medio (6,0-7,9) f (%) 11 (45,8%) 10 (41,7%) 21 (43,8%)
Rendimiento previo bajo (<6,0) f (%) 6 (25,0%) 6 (25,0%) 12 (25,0%)
Nota 1 Fuente: elaboración propia
La intervención gamicada fue diseñada siguiendo
el modelo de diseño instruccional gamicado
propuesto por Werbach y Hunter (adaptado por
Contreras Espinosa & Eguia Gómez, 2022), que
contempla tres fases:
1) denición de objetivos de aprendizaje y
comportamientos deseados,
2) selección de mecánicas y dinámicas de juego
coherentes con los objetivos, y
3) diseño de la experiencia de juego completa.
Mecánicas de juego implementadas:
Sistema de puntos: Cada actividad completada,
tarea entregada y participación en clase generaba
puntos de experiencia que se acumulaban en un ta-
blero visible en el aula.
Insignias: Se otorgaron 12 tipos de insignias
por logros especícos (primera tarea perfecta,
mayor progreso semanal, colaboración destacada,
creatividad, perseverancia, entre otras).
Tabla de clasicación grupal: Se implementó una
tabla de clasicación por equipos (no individual)
para fomentar la cooperación y reducir los efectos
negativos de la competencia individual.
Misiones y desafíos: Las unidades de aprendizaje
fueron reformuladas como “misiones” con
narrativa temática (exploración del universo del
conocimiento), con niveles de dicultad progresiva.
Niveles de progresión: Los estudiantes avanzaban
por cinco niveles (Aprendiz, Explorador,
Aventurero, Maestro, Leyenda) en función de sus
puntos acumulados.
Retroalimentación inmediata: Cada actividad
incluía retroalimentación inmediata sobre el
desempeño, tanto por parte de la docente como
mediante autoevaluación y coevaluación entre
pares.
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La intervención fue implementada de manera
analógica, utilizando materiales físicos como
tarjetas de puntos, insignias impresas, tableros
de clasicación en cartulina y chas de misiones,
lo que la hizo viable en el contexto de recursos
limitados de la institución educativa participante.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Se emplearon tres técnicas complementarias:
a) Análisis documental: Se recopilaron las
calicaciones ociales del trimestre anterior
(rendimiento previo) y las calicaciones de las
evaluaciones parciales durante la intervención,
mediante chas de registro de calicaciones del
sistema de gestión académica institucional.
b) Prueba de rendimiento académico: Se
diseñaron pruebas escritas equivalentes para
Matemática y Lengua y Literatura, alineadas con
los estándares curriculares del séptimo grado
establecidos por el MINEDUC. Cada prueba
constaba de 20 ítems con una puntuación máxima
de 10 puntos. Las pruebas fueron validadas por
tres docentes expertos en el área y sometidas a una
prueba piloto con 10 estudiantes no incluidos en
la muestra (índice de dicultad promedio = 0,52;
índice de discriminación promedio = 0,41; KR-20
= 0,79).
c) Escala de Motivación Escolar (EME-B):
Se aplicó una versión adaptada al contexto
ecuatoriano de la Escala de Motivación Escolar
para Educación Básica, compuesta por 20 ítems
con escala Likert de cinco puntos, organizados en
tres subescalas: motivación intrínseca, motivación
extrínseca y desmotivación. La conabilidad del
instrumento fue evaluada mediante el coeciente
alfa de Cronbach (α = 0,84 para la escala total;
α = 0,81 para motivación intrínseca; α = 0,78
para motivación extrínseca), lo que indica una
consistencia interna adecuada.
d) Cuestionario de percepción sobre mecánicas
de juego: Se aplicó al grupo experimental al
nalizar la intervención un cuestionario de 10
ítems de respuesta cerrada y dos preguntas abiertas
para identicar las mecánicas de juego percibidas
como más motivadoras y útiles para el aprendizaje.
Procedimiento de análisis de datos
Los datos fueron procesados con el software
estadístico SPSS versión 29.0. Se realizaron los
siguientes análisis:
Vericación de supuestos: Se aplicó la prueba
de Shapiro-Wilk para vericar la normalidad de la
distribución de las puntuaciones en ambos grupos.
Los resultados indicaron que las puntuaciones de
rendimiento académico no seguían una distribución
normal en todos los subgrupos (p < 0,05 en
varios casos), por lo que se optó por combinar
pruebas paramétricas y no paramétricas según
el cumplimiento de supuestos en cada análisis
especíco.
Estadística descriptiva: Se calcularon
frecuencias, porcentajes, medias aritméticas,
medianas, desviaciones estándar y rangos para
todas las variables de interés.
Comparación de grupos en preprueba: Se
utilizó la prueba U de Mann-Whitney para
vericar la equivalencia inicial de los grupos en
rendimiento académico previo y en motivación
escolar preprueba.
Comparación de grupos en posprueba: Se aplicó
la prueba t de Student para muestras independientes
para comparar las puntuaciones posprueba entre
el grupo experimental y el grupo control en
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rendimiento académico. Para la comparación de
motivación escolar posprueba, se utilizó la prueba
U de Mann-Whitney.
Comparación intrasujeto: Se aplicó la prueba t de
Student para muestras relacionadas para comparar
las puntuaciones preprueba y posprueba dentro
de cada grupo, y la prueba de Wilcoxon para la
motivación escolar.
Tamaño del efecto: Se calculó la d de Cohen
para las comparaciones de rendimiento académico
y el r de Rosenthal para las comparaciones no
paramétricas, con el n de evaluar la magnitud
práctica de las diferencias encontradas.
Análisis de subgrupos: Se realizaron análisis
separados por género y por nivel de rendimiento
previo para contrastar la hipótesis H3.
El nivel de signicancia estadística adoptado fue α
= 0,05 para todas las pruebas.
Consideraciones éticas
El estudio fue conducido en estricto apego a los
principios éticos de la investigación con menores
de edad establecidos en la Declaración de Helsinki,
el Código de Ética de la Investigación Cientíca
del Ecuador (SENESCYT, 2022) y las normativas
del Ministerio de Educación del Ecuador para la
investigación en instituciones educativas. Con el
n de garantizar la ética en la investigación, se
adoptaron varios resguardos.
En primer lugar, se obtuvo la autorización
institucional, asegurando el permiso formal de la
Dirección Distrital de Educación correspondiente
y de la Dirección de la Unidad Educativa
participante. Además, se recabó el consentimiento
informado de los representantes legales de los
estudiantes participantes, quienes rmaron un
formulario que explicaba los objetivos del estudio,
los procedimientos, el carácter voluntario de la
participación y las medidas de condencialidad
implementadas.
Asimismo, se obtuvo el asentimiento informado de
los estudiantes, tanto de manera verbal como escrita,
explicándoles el estudio en un lenguaje apropiado
para su edad. En cuanto a la condencialidad
y el anonimato, los datos fueron anonimizados
mediante códigos alfanuméricos, asegurando que
los resultados individuales no fueran divulgados a
terceros.
Otro aspecto importante fue la equidad, ya que al
nalizar el estudio se implementó la intervención
gamicada también en el grupo control,
garantizando que todos los estudiantes tuvieran
acceso a los benecios de la estrategia pedagógica
evaluada. Por último, se consideró el principio
de no malecencia, asegurando que el estudio
no implicara riesgos físicos, psicológicos ni
académicos para los participantes. La intervención
fue diseñada para ser inclusiva y evitar situaciones
de exclusión o humillación.
RESULTADOS
Los resultados se presentan organizados según los
cuatro objetivos especícos del estudio.
Antes de presentar los resultados de la
intervención, se vericó la equivalencia inicial de
los grupos experimental y control en las variables
dependientes principales.
Vol 1 No. 1 Año 2026 168
Tabla 2
Comparación de grupos en preprueba: rendimiento académico y motivación escolar
Variable Grupo Experimental M
(DE)
Grupo Control
M (DE)
U de
Mann-Whitney p
Rendimiento Matemática preprueba 6,21 (1,34) 6,18 (1,29) 282,5 0,921
Rendimiento Lengua y Literatura preprueba 6,45 (1,28) 6,52 (1,31) 271,0 0,847
Rendimiento académico total preprueba 6,33 (1,18) 6,35 (1,22) 278,0 0,894
Motivación escolar total preprueba 3,24 (0,61) 3,27 (0,58) 274,5 0,872
Nota 2 M = Media; DE = Desviación estándar. No se encontraron diferencias estadísticamente
signicativas entre grupos en ninguna variable (p > 0,05). Fuente: elaboración propia.
Los resultados conrman que los grupos
experimental y control eran estadísticamente
equivalentes en rendimiento académico y
motivación escolar antes de la intervención, lo
que valida la comparabilidad de los grupos y la
atribuibilidad de las diferencias posprueba a la
intervención gamicada.
Tabla 3
Comparación de rendimiento académico preprueba-posprueba por grupo
Grupo Variable Preprueba
M (DE)
Posprueba
M (DE)
Diferencia
Mt (relacionadas) p d de
Cohen
Experimental Matemática 6,21 (1,34) 7,88 (1,12) +1,67 6,42 <0,001** 1,31
Experimental Lengua y Lit. 6,45 (1,28) 8,33 (0,98) +1,88 7,18 <0,001** 1,47
Experimental Total 6,33 (1,18) 8,10 (0,97) +1,77 7,84 <0,001 1,39
Control Matemática 6,18 (1,29) 6,42 (1,31) +0,24 1,12 0,274 0,23
Control Lengua y Lit. 6,52 (1,31) 6,87 (1,28) +0,35 1,68 0,107 0,34
Control Total 6,35 (1,22) 6,65 (1,24) +0,30 1,47 0,155 0,30
Nota 3 p < 0,001. d de Cohen: pequeño ≥ 0,20; mediano ≥ 0,50; grande ≥ 0,80. Fuente: elaboración propia.
El grupo experimental mostró incrementos
estadísticamente signicativos en rendimiento
académico total (Δ = +1,77 puntos; d = 1,39; p <
0,001), mientras que el grupo control no presentó
cambios signicativos (Δ = +0,30 puntos; d = 0,30;
p = 0,155).
Tabla 4
Comparación entre grupos en posprueba: rendimiento académico
Variable G. Experimental
M (DE)
G. Control
M (DE) t (independientes) gl p d de
Cohen
Matemática pos-
prueba 7,88 (1,12) 6,42 (1,31) 4,31 46 <0,001** 1,21
Vol 1 No. 1 Año 2026
169
Lengua y Lit. pos-
prueba 8,33 (0,98) 6,87 (1,28) 4,62 46 <0,001** 1,30
Rendimiento total
posprueba 8,10 (0,97) 6,65 (1,24) 4,87 46 <0,001 1,33
Nota 4 p < 0,001. Fuente: elaboración propia
La comparación entre grupos en la posprueba
conrmó diferencias estadísticamente
signicativas en rendimiento académico total,
con una ventaja de 1,45 puntos promedio a favor
del grupo experimental. El tamaño del efecto fue
grande en todas las comparaciones (d > 0,80).
Ilustración 1
Evolución del rendimiento académico medio por grupo (preprueba vs. posprueba
Nota 5 ● = Grupo Experimental; ○ = Grupo Control. Fuente: elaboración propia.
Impacto de la gamicación en la motivación escolar
Tabla 5
Comparación de motivación escolar preprueba-posprueba por grupo (Prueba de Wilcoxon)
Subescala Grupo Preprueba
Mdn (RIC)
Posprueba
Mdn (RIC) Z p r de Rosen-
thal
Motivación intrínseca Experimental 3,25 (0,75) 4,38 (0,63) −3,94 <0,001** 0,57
Motivación intrínseca Control 3,30 (0,81) 3,35 (0,78) −0,84 0,401 0,12
Motivación extrínseca Experimental 3,15 (0,88) 3,75 (0,72) −2,87 0,004** 0,41
Vol 1 No. 1 Año 2026 170
Motivación extrínseca Control 3,18 (0,84) 3,22 (0,86) −0,52 0,603 0,08
Desmotivación (inv.) Experimental 2,80 (0,92) 2,15 (0,78) −3,12 0,002** 0,45
Desmotivación (inv.) Control 2,75 (0,89) 2,70 (0,91) −0,38 0,704 0,05
Motivación total Experimental 3,24 (0,68) 4,21 (0,59) −3,94 <0,001 0,57
Motivación total Control 3,27 (0,71) 3,30 (0,69) −0,61 0,542 0,09
Nota 6 Mdn = Mediana; RIC = Rango Intercuartílico; **p < 0,01. r: pequeño ≥ 0,10; mediano ≥ 0,30; grande ≥ 0,50.
Fuente: elaboración propia.
El grupo experimental mostró incrementos
estadísticamente signicativos en motivación
intrínseca, motivación extrínseca y reducción de
la desmotivación. El grupo control no presentó
cambios signicativos en ninguna subescala de
motivación.
Mecánicas de juego con mayor impacto perci-
bido
Al nalizar la intervención, se aplicó el cuestio-
nario de percepción sobre mecánicas de juego al
grupo experimental (n = 24).
Tabla 6
Mecánicas de juego valoradas como “muy motivadoras” o “extremadamente motivadoras” por los estudiantes del grupo
experimental (n=24)
Mecánica de juego f %Rango
Misiones y desafíos temáticos 22 91,7% 1
Sistema de insignias (badges) 21 87,5% 2
Niveles de progresión 20 83,3% 3
Retroalimentación inmediata 19 79,2% 4
Tabla de clasicación grupal 17 70,8% 5
Sistema de puntos (XP) 16 66,7% 6
Nota 7 Fuente: elaboración propia.
Las misiones y desafíos temáticos (91,7%)
y las insignias (87,5%) fueron las mecánicas
más valoradas por los estudiantes. La tabla de
clasicación grupal, aunque bien valorada (70,8%),
recibió comentarios mixtos en las preguntas
abiertas, con algunos estudiantes señalando que
preferían la competencia grupal a la individual.
Diferencias por género y rendimiento previo
Tabla 7
Incremento en rendimiento académico (Δ posprueba - preprueba) por género y nivel de rendimiento previo — Grupo Expe-
rimental (n=24)
Subgrupo n Δ Rendimiento M
(DE)
Δ Motivación
intrínseca Mdn
Por género
Niñas 13 +1,82 (0,94) +1,13
Niños 11 +1,71 (1,02) +1,08
Vol 1 No. 1 Año 2026
171
Diferencia (U de Mann-Whit-
ney) U = 68,5; p = 0,847 Z = −0,42; p =
0,674
Por rendimiento previo
Alto (≥8,0) 7 +1,14 (0,82) +0,75
Medio (6,0-7,9) 11 +1,82 (0,91) +1,12
Bajo (<6,0) 6 +2,58 (1,03) +1,47
Diferencia (Kruskal-Wallis) H = 8,74; p =
0,013*
H = 7,92; p =
0,019*
Nota 8 p < 0,05. Fuente: elaboración propia.
No se encontraron diferencias estadísticamente
signicativas en el impacto de la gamicación
entre niñas y niños. Sin embargo, se identicaron
diferencias signicativas según el nivel de
rendimiento previo: los estudiantes con bajo
rendimiento previo mostraron los mayores
incrementos en rendimiento académico y en
motivación intrínseca, seguidos por los de
rendimiento medio y los de rendimiento alto.
Tabla 8
Distribución de estudiantes del grupo experimental según nivel de rendimiento en preprueba y posprueba
Nivel de rendimiento Preprueba f (%) Posprueba f (%) Cambio
Alto (≥8,0) 7 (29,2%) 16 (66,7%) +9 estudiantes
Medio (6,0-7,9) 11 (45,8%) 7 (29,2%) −4 estudiantes
Bajo (<6,0) 6 (25,0%) 1 (4,2%) −5 estudiantes
Nota 9 Fuente: elaboración propia.
En el grupo experimental, el porcentaje de
estudiantes con rendimiento alto aumentó del
29,2% al 66,7% tras la intervención, mientras que
el porcentaje de estudiantes con rendimiento bajo
se redujo del 25,0% al 4,2%. En el grupo control,
la distribución por niveles de rendimiento no
presentó cambios estadísticamente signicativos
entre preprueba y posprueba.
DISCUSIÓN
Interpretación de los resultados principales
Los resultados de este estudio proporcionan
evidencia empírica sólida y estadísticamente
signicativa sobre el impacto positivo de la
gamicación en el rendimiento académico y
la motivación escolar de los estudiantes de
séptimo grado de educación básica en el contexto
ecuatoriano. La diferencia de 1,45 puntos en la
escala de 10 entre el grupo experimental y el control
en la posprueba representa un efecto de magnitud
grande según los criterios de Cohen (1988), lo
que indica que la gamicación no solo produce
diferencias estadísticamente signicativas, sino
también diferencias prácticas y educativamente
relevantes.
Desde la perspectiva de la Teoría de la
Autodeterminación (Ryan & Deci, 2020), los
resultados son coherentes con el mecanismo
motivacional propuesto: las mecánicas de
juego implementadas satisfacen las necesidades
psicológicas básicas de los estudiantes. La
Vol 1 No. 1 Año 2026 172
necesidad de competencia fue atendida mediante
el sistema de puntos y los niveles de progresión,
que proporcionaron retroalimentación continua
sobre el avance y el logro. La necesidad de
autonomía fue satisfecha mediante la posibilidad
de elegir el orden de las misiones y las estrategias
para completarlas. La necesidad de relación fue
atendida mediante las misiones colaborativas y
la tabla de clasicación grupal, que fomentaron
la interdependencia positiva entre los estudiantes.
El incremento signicativo en motivación
intrínseca conrma que estas necesidades fueron
efectivamente satisfechas por la intervención.
El incremento en rendimiento académico observado
en el grupo experimental puede explicarse también
desde la perspectiva de la Teoría del Flujo
(Csikszentmihalyi, 1990). Las misiones con niveles
de dicultad progresiva y la retroalimentación
inmediata crearon las condiciones para que los
estudiantes experimentaran estados de ujo
durante las actividades de aprendizaje, lo que
se tradujo en mayor tiempo en la tarea, mayor
profundidad de procesamiento de la información
y, consecuentemente, mejores resultados
académicos. Las observaciones de la docente
durante la intervención son consistentes con esta
interpretación: describió a los estudiantes como
“completamente absorbidos” en las misiones, con
una reducción notable de las conductas disruptivas
y del tiempo fuera de la tarea.
Los resultados de este estudio son ampliamente
consistentes con la literatura internacional sobre
gamicación en educación básica. El tamaño del
efecto encontrado es superior al reportado por
Sailer y Homner (2020) en su metaanálisis, lo
que podría explicarse por la mayor duración de la
intervención, la coherencia entre las mecánicas de
juego y los objetivos curriculares, y la formación
previa de la docente en el diseño e implementación
de la intervención.
En el contexto latinoamericano, los resultados son
coherentes con los de Parra-González et al. (2021),
quienes reportaron efectos positivos en el 78,7% de
los estudios revisados, y con los de Cando Guamán
et al. (2023) en el contexto ecuatoriano especíco,
quienes encontraron un incremento promedio de
1,5 puntos en Matemática tras una intervención
gamicada de seis semanas. El incremento de 1,67
puntos en Matemática encontrado en el presente
estudio es ligeramente superior, lo que podría
atribuirse a la mayor duración de la intervención
y a la inclusión de mecánicas de juego más
diversicadas.
Una diferencia notable respecto a estudios
previos es el efecto diferencial según el nivel
de rendimiento previo. El hallazgo de que los
estudiantes con bajo rendimiento previo mostraron
los mayores incrementos es consistente con los
resultados de Cando Guamán et al. (2023), pero
contrasta con algunos estudios internacionales que
reportan mayores benecios para estudiantes con
rendimiento medio o alto (Sailer & Homner, 2020).
Una posible explicación es que la gamicación
analógica implementada en este estudio, al no
requerir competencias digitales previas, fue
especialmente accesible para los estudiantes
con menor capital cultural y académico, que
frecuentemente son los de bajo rendimiento en
contextos socioeconómicamente desfavorecidos
como el de la institución participante.
Respecto a las diferencias de género, la ausencia
de diferencias signicativas en el impacto de la
gamicación entre niñas y niños es coherente con
Vol 1 No. 1 Año 2026
173
los metaanálisis más recientes (Bai et al., 2020),
que sugieren que el género no es un moderador
relevante del efecto de la gamicación cuando
las mecánicas de juego son diseñadas de manera
inclusiva, evitando estereotipos de género en los
contenidos y las narrativas.
Explicación de hallazgos inesperados
Un hallazgo parcialmente inesperado fue la alta
valoración de las misiones y desafíos temáticos
por encima del sistema de puntos, que suele ser
la mecánica más implementada y estudiada en la
literatura. Este resultado sugiere que los estudiantes
ecuatorianos de educación básica valoran más
los elementos narrativos y de signicado que los
sistemas de recompensa cuantitativa. Este hallazgo
es coherente con la perspectiva de Werbach y
Hunter (2012, citados en Contreras Espinosa &
Eguia Gómez, 2022), quienes argumentan que
las dinámicas de juego son más poderosas que las
mecánicas superciales como los puntos, aunque
estas últimas sean más fáciles de implementar.
Otro hallazgo que merece atención es la reducción
del porcentaje de estudiantes con bajo rendimiento
del 25,0% al 4,2% en el grupo experimental, lo
que implica que cinco de los seis estudiantes
con bajo rendimiento previo superaron el umbral
de rendimiento bajo tras la intervención. Este
resultado, aunque estadísticamente esperado
dado el tamaño del efecto encontrado, tiene una
relevancia práctica y social considerable en el
contexto ecuatoriano, donde la reprobación y el
rezago escolar constituyen problemas educativos
prioritarios.
La ausencia de cambios signicativos en el grupo
control también merece reexión. Este resultado
podría interpretarse como evidencia de que la
instrucción convencional, sin modicaciones
pedagógicas, no produce mejoras signicativas en
el rendimiento académico en el corto plazo, lo que
subraya la necesidad de estrategias pedagógicas
activas e innovadoras en el sistema educativo
ecuatoriano.
Implicaciones teóricas y prácticas
Desde una perspectiva teórica, los resultados de
este estudio contribuyen a la validación empírica
de la Teoría de la Autodeterminación y la Teoría
del Flujo como marcos explicativos del efecto de
la gamicación sobre el aprendizaje en contextos
educativos latinoamericanos. Asimismo, el estudio
aporta evidencia sobre la viabilidad y efectividad
de la gamicación analógica como estrategia
pedagógica en contextos de recursos limitados,
lo que amplía el alcance teórico y práctico de la
investigación sobre gamicación más allá de los
entornos tecnológicamente privilegiados donde
se ha desarrollado la mayor parte de la literatura
existente.
Desde una perspectiva práctica, los hallazgos
tienen implicaciones directas para tres niveles:
Nivel docente: Los resultados demuestran que
la gamicación es una estrategia pedagógica
accesible y efectiva que puede ser implementada
por docentes de educación básica con formación
adecuada y sin necesidad de grandes inversiones
en tecnología. La clave para su efectividad parece
residir en el diseño cuidadoso de las mecánicas
de juego y en su coherencia con los objetivos
curriculares. Se recomienda que los docentes
prioricen las mecánicas colaborativas sobre las
competitivas, especialmente en grupos con alta
diversidad de rendimiento.
Nivel institucional: Las instituciones educativas
Vol 1 No. 1 Año 2026 174
ecuatorianas deberían incorporar la gamicación
como una estrategia pedagógica reconocida
en sus proyectos educativos institucionales,
proporcionando espacios de formación docente,
materiales de apoyo y tiempo curricular para
su diseño e implementación. La gamicación
analógica, en particular, representa una
alternativa de bajo costo y alto impacto que puede
implementarse en cualquier institución educativa,
independientemente de su nivel de dotación
tecnológica.
Nivel de política educativa: El Ministerio de
Educación del Ecuador debería considerar la
incorporación de la gamicación en los lineamientos
de innovación pedagógica del currículo nacional,
incluyendo módulos de formación en gamicación
en los programas de desarrollo profesional docente
del Sistema Nacional de Evaluación y Rendición
Social de Cuentas y en las ofertas de formación
continua del Instituto Nacional de Evaluación
Educativa.
Limitaciones del estudio
Este estudio presenta varias limitaciones que deben
ser consideradas al interpretar sus resultados. En
primer lugar, la muestra fue seleccionada en una
única institución educativa de Guayaquil, lo que
limita la generalización de los hallazgos a otras
instituciones, ciudades y regiones del Ecuador
con características socioeconómicas, culturales y
pedagógicas diferentes. En segundo lugar, el diseño
cuasiexperimental, aunque más riguroso que los
diseños preexperimentales, no permite controlar
completamente todas las variables extrañas que
podrían inuir en el rendimiento académico, como
el apoyo familiar, las actividades extracurriculares
o los eventos vitales de los estudiantes durante
el período de intervención. En tercer lugar, la
intervención fue implementada por una única
docente, lo que introduce un efecto de “docente”
que podría confundir el efecto de la gamicación
con el efecto del entusiasmo y la dedicación
particular de esa docente. En cuarto lugar, la
duración de ocho semanas, aunque suciente para
detectar efectos a corto plazo, no permite evaluar
la persistencia de los efectos de la gamicación en
el tiempo. Finalmente, la medición del rendimiento
académico mediante pruebas escritas, aunque
estándar en el sistema educativo ecuatoriano,
captura solo una dimensión del aprendizaje,
sin incluir competencias procedimentales,
actitudinales o metacognitivas que también podrían
verse afectadas por la gamicación.
Los resultados de este estudio abren diversas líneas
de investigación que merecen ser exploradas.
En primer lugar, sería valioso realizar estudios
longitudinales que evalúen la persistencia de
los efectos de la gamicación en el rendimiento
académico y la motivación a lo largo de un año
lectivo completo o más. En segundo lugar,
estudios multicéntricos con muestras más amplias
y representativas de la diversidad del sistema
educativo ecuatoriano permitirían establecer la
generalización de los hallazgos. En tercer lugar,
investigaciones que comparen la efectividad de
la gamicación analógica frente a la gamicación
digital en el contexto ecuatoriano contribuirían a
orientar las decisiones de inversión tecnológica
en el sector educativo. Finalmente, estudios
cualitativos sobre las experiencias subjetivas
de los estudiantes durante las intervenciones
gamicadas complementarían la comprensión
cuantitativa del fenómeno y contribuirían al diseño
de intervenciones más efectivas e inclusivas.
Vol 1 No. 1 Año 2026
175
CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio permiten responder
de manera directa y armativa al objetivo general
planteado: la gamicación como estrategia
pedagógica produce un impacto positivo,
sustancial y estadísticamente signicativo en el
rendimiento académico y la motivación escolar
de los estudiantes de séptimo grado de educación
básica media en el contexto ecuatoriano. Las tres
hipótesis de investigación fueron conrmadas
por los datos: el grupo experimental superó
signicativamente al grupo control en la posprueba,
la motivación escolar del grupo experimental
aumentó signicativamente, y los estudiantes con
bajo rendimiento previo mostraron los mayores
benecios de la intervención.
En términos de aportes originales, este estudio
contribuye al campo de la investigación educativa
ecuatoriana en tres dimensiones fundamentales.
Primero, proporciona evidencia empírica
rigurosa sobre la efectividad de la gamicación
en el contexto especíco de la educación básica
scal ecuatoriana, superando las limitaciones
metodológicas de los estudios previos disponibles
en el país. Segundo, demuestra la viabilidad y
efectividad de la gamicación analógica como
estrategia pedagógica de alto impacto en contextos
educativos con recursos limitados, lo que tiene
implicaciones prácticas directas para la gran
mayoría de las instituciones educativas scales
ecuatorianas. Tercero, documenta el efecto
diferencial de la gamicación según el nivel
de rendimiento previo, con mayores benecios
para los estudiantes de bajo rendimiento, lo que
posiciona a la gamicación como una estrategia
pedagógica con potencial para reducir las brechas
de rendimiento académico en el sistema educativo
ecuatoriano.
En síntesis, la gamicación no debe ser entendida
como una solución mágica ni como una moda
pedagógica pasajera, sino como una estrategia
fundamentada teórica y empíricamente que, cuando
se diseña e implementa con rigor pedagógico,
coherencia curricular y sensibilidad hacia las
necesidades de los estudiantes, tiene el potencial
de transformar signicativamente la experiencia
de aprendizaje en las aulas ecuatorianas. El juego,
lejos de ser una actividad trivial o incompatible
con el aprendizaje serio, constituye uno de los
mecanismos más poderosos que la naturaleza
humana ha desarrollado para aprender, explorar
y crecer. La gamicación, en su esencia más
profunda, no hace sino honrar y aprovechar
pedagógicamente esta capacidad innata de los
seres humanos para aprender jugando.
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