Vol 1 No. 1 Año 2026 204
REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
ISSN: 3151-8303
Políticas públicas de educación inclusiva en Ecuador:
Avances normativos, brechas estructurales y perspectivas de
transformación del sistema educativo nacional
Public policies on inclusive education in Ecuador: normative advances,
structural gaps and perspectives for the transformation of the national
education system.
1
Diego Alejandro Fernández Cando
Institución U. E. Particular San Francisco Javier; Loja – Ecuador;
fcalex1711@gmail.com
https://orcid.org/0009-
0007-2425-0169
2
Javier Alejandro Brito Arregui
Universidad Técnica Particular de Loja; Loja – Ecuador;
jabrito10@utpl.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0009-3734-2016
3
Geoconda Cuero Velasco
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Esmeraldas – Ecuador;
geoconda.cuero@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.org/0009-
0003-3121-8651
Enviado: 20/05/2026 Aceptado: 05/06/2026 Publicado: 25/06/2026
Tipo de Investigación: Artículo Original Páginas: 204 - 227
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/04n4dt59
Cítese: Fernández Cando, D. A., Brito Arregui. J. A., Cuero Velasco. G., (2026). Políticas públicas de
educación inclusiva en Ecuador: avances normativos, brechas estructurales y perspectivas de
transformación del sistema educativo nacional. REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo
Social y Ambiental, 1(1). 204 - 227. https://doi.org/10.66646/redsa-2026/04n4dt59
Todo el contenido de REDSA Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental,
publicado en este sitio esta disponibles bajo Licencia Creative Commons.
© REDSA: Editorial Educa Plus, 2026
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RESUMEN
El presente estudio analiza de manera integral el estado de las políticas públicas de educación inclusiva en
Ecuador durante el período 2015–2025, examinando los avances normativos e institucionales alcanzados,
las brechas estructurales persistentes en su implementación y las perspectivas de transformación del
sistema educativo nacional. Se empleó un enfoque mixto con diseño no experimental de tipo descriptivo-
analítico y perspectiva longitudinal, mediante revisión sistemática de literatura indexada bajo lineamientos
PRISMA, análisis de contenido normativo y análisis estadístico de datos secundarios del MINEDEC
-AMIE, INEC, CONADIS y UNESCO. Se identicaron avances signicativos en el marco normativo
con un incremento del 34,7% en la matrícula de estudiantes con necesidades educativas especiales entre
2015 y 2024. No obstante, persisten brechas críticas: solo el 18,3% del profesorado posee capacitación
especializada, el 42% de los establecimientos carece de adecuaciones físicas mínimas y la brecha de
escolarización urbano-rural alcanza 27 puntos porcentuales. El cumplimiento del Plan Nacional al corte
de 2024 promedia el 62,6%. Se concluye que Ecuador dispone de un sólido andamiaje normativo, pero la
distancia entre el diseño de políticas y su implementación efectiva constituye el principal desafío sistémico,
requiriéndose estrategias intersectoriales, mayor inversión en formación docente y sistemas de monitoreo
con indicadores desagregados.
Palabras clave:
brechas educativas, discapacidad, Ecuador, educación inclusiva, formación docente, políticas públicas
ABSTRACT
is study comprehensively analyzes the state of inclusive education public policies in Ecuador during
the 2015–2025 period, examining normative and institutional advances, persistent structural gaps in
implementation, and perspectives for transforming the national education system. A mixed approach
with a non-experimental, descriptive-analytical design and longitudinal perspective was applied, using
a systematic literature review following PRISMA guidelines, normative content analysis, and statistical
analysis of secondary data from MINEDEC -AMIE, INEC, CONADIS, and UNESCO. Signicant advances
were identied in the normative framework with a 34.7% increase in enrollment of students with special
educational needs between 2015 and 2024. However, critical gaps persist: only 18.3% of teachers have
specialized training, 42% of schools lack minimum physical adaptations, and the urban-rural schooling
gap reaches 27 percentage points. Compliance with the National Plan as of 2024 averages 62.6%. It is
concluded that Ecuador has a solid normative framework, but the distance between policy design and
eective implementation remains the main systemic challenge, requiring intersectoral strategies, greater
investment in teacher training, and monitoring systems with disaggregated indicators.
Keywords:
disability, Ecuador, educational gaps, inclusive education, public policies, teacher training
Vol 1 No. 1 Año 2026 206
INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva se ha convertido en uno de
los paradigmas más innovadores del pensamiento
educativo del presente. Desde la Declaración de
Salamanca (1994) pasando por el Marco de Acción
de Incheon (2015), hasta la Agenda 2030 para el
Desarrollo Sostenible, la comunidad internacional
viene rearmando progresivamente que el derecho
a la educación no puede ser comprendido en toda
su profundidad si no se asegura la participación
activa, equitativa y de calidad de todas las
personas, sin distinción de las condiciones que
les acompañan sean estas físicas, cognoscitivas,
socioeconómicas, étnicas o culturales (O.
UNESCO, 2022). El Objetivo de Desarrollo
Sostenible 4 (ODS 4) se dene con claridad en
la meta de “garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad y promover oportunidades
de aprendizaje durante toda la vida para todos”,
convirtiendo así el principio de inclusión en un
derecho político y ético de carácter universal (U.
UNESCO, 2015). En América Latina, este mandato
global se enfrenta a realidades estructurales de una
gran complejidad.La región presenta una de las
distribuciones de ingreso más desiguales del mundo
y dicha desigualdad se reproduce y amplica en
los sistemas educativos (CEPAL, 2022). El 40%
de los niños, niñas y adolescentes en situación de
vulnerabilidad no accede a ninguna educación de
calidad, siendo los grupos más rezagados aquellos
representados por las personas con discapacidad,
las comunidades indígenas y afrodescendientes,
la población rural dispersa o los hogares que se
encuentran en situación de pobreza extrema. La
pandemia por COVID-19 agravó estos espacios
de desigualdad, según las estimaciones de la
UNESCO (2021), más de 8 millones de estudiantes
en la región podrían no haber regresado al sistema
educativo tras el cierre de escuelas con un impacto
desproporcionado sobre los grupos históricamente
excluidos.
Frente a este contexto, los sistemas educativos
latinoamericanos han dado un proceso normativo
e institucional de reforma hacia el fortalecimiento
de la educación inclusiva. No obstante, la
investigación comparativa evidencia una brecha
entre la producción normativa y el desarrollo
efectivo de la práctica pedagógica y las condiciones
que la posibilitan (Ainscow et al., 2019; Arnab et
al., 2016). Dicha paradoja, que algunos autores
denen como “inclusión de papel” (Martínez
Ordoñez & Rodríguez Medina, 2024), es uno
de los problemas más relevantes de la política
educativa de la región contemporánea. Ecuador
es un caso de un especial interés dentro de la
educación inclusiva de Latinoamérica. Ecuador es
un país de alrededor de 18,5 millones de personas,
con una notable diversidad étnica y una geografía
donde coexisten grandes ciudades densamente
pobladas y comunidades rurales muy dispersas en
la Sierra, la Costa y la Amazonía, que proyectan
complejidades y heterogeneidad de los procesos
de inclusión educativa (INEC, 2021). Desde la
promulgación de la Constitución de la República
en el año 2008 mostrar un andamiaje normativo
por la fuerza del cual Ecuador ha considerado la
educación inclusiva como un derecho humano
y una obligación estatal (La Ley Orgánica
de Educación Intercultural, LOEI, 2011; Ley
Orgánica de Discapacidades, 2012; Plan Nacional
de Educación Inclusiva 2021–2025; Acuerdo
Ministerial MINEDEC -2023-00064-A). Un marco
normativo que, en cuanto a su formalidad, se puede
considerar ajustado a las normas internacionales
Vol 1 No. 1 Año 2026
207
más exigentes (Armijos Robles et al., 2025;
Martínez Ordoñez & Rodríguez Medina, 2024).
Pues bien, su aplicación en la práctica extrema
ante estructuras adversas que la investigación
educativa de Ecuador ha empezado a documentar
cada vez más. La formación del profesorado no
es suciente, se carece de recursos pedagógicos
adaptados, se tiene una infraestructura con
problemas de accesibilidad, hay una brecha digital
y desigualdades territoriales. En este contexto, la
inclusión educativa avanza de una manera desigual
y fragmentada (Ilaquiche-Toaquiza, 2025; Ramirez
et al., 2024). A esto se le añaden los efectos de la
pandemia por COVID-19, la cual evidenció lo
frágil que era el sistema educativo para asegurar
continuidad pedagógica, sobre todo cuando hay
adversidad; esta pandemia afectó de forma severa
a los estudiantes con necesidades educativas
especiales (NEE) y a los grupos de estudiantes
en situación de vulnerabilidad socioeconómica
(Baque Jiménez et al., 2025).
La importancia de este estudio se encuentra
argumentada en tres dimensiones distintas,
complementarias y que se relacionan. En primer
lugar, desde un enfoque de derechos humanos, la
educación inclusiva no es una opción pedagógica
sino un deber jurídico del Estado ecuatoriano,
pedido que está en diversas normas de derecho
público en ámbitos nacional e internacional, cuyo
incumplimiento no sólo supondría una infracción
de los derechos fundamentales, sino también la
perpetuación de los ciclos de exclusión social con
consecuencias de largo recorrido para el desarrollo
humano y la cohesión social del país (Garcia
Merino et al., 2025). En segundo lugar, desde un
enfoque de política pública, la rigurosa evaluación
de los avances y las brechas de la política pública
de educación inclusiva es necesaria a la hora
de orientar la toma de decisiones basadas en la
evidencia; y la negligencia de llevar a cabo análisis
integrales que conecten la examinación normativo
con los datos estadísticos de implementación y las
opiniones de los actores educativos no permitirá
a los tomadores de decisiones poner en marcha
intervenciones efectivas y que sean más focalizadas
(Yánez Benavides et al., 2025). En tercer lugar,
desde un enfoque académico, existe un vacío en
la literatura cientíca ecuatoriana en cuanto a
estudios que conecten de manera sistemática las
distintas dimensiones de la educación inclusiva en
el análisis integral del período 2015-2025, el cual
es el vacío que el estudio que nos espera contribuir
a llenar, proporcionando un análisis panorámico y
fundamentado del estado de la educación inclusiva
en el Ecuador contemporáneo.
Revisión de literatura relevante
El concepto de educación inclusiva ha ido
generando cambios importantes en las últimas
tres décadas. El modelo médico-rehabilitador que
concebía la discapacidad como un décit individual
a corregir, para que así el estudiante pudiera
integrarse en el sistema educativo regular ha sido
paulatinamente sustituido por un paradigma social
y ecológico-sistémico que entiende la diversidad
como un valor, que sitúa la responsabilidad del
cambio en los contextos educativos (Ainscow et al.,
2019). Desde este enfoque, la educación inclusiva
no se asocia únicamente a la escolarización de
estudiantes con discapacidad en un aula pero
regular, sino a la transformación profunda de los
sistemas educativos para responder a la diversidad
de necesidades, capacidades y características de
todos los estudiantes (O. UNESCO, 2022).
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En el contexto latinoamericano, esta evolución
conceptual ha sido adoptada de manera desigual
y paulatina. Opertti y Duncombe (2021) postulan
que varios países de la región han interiorizado
el discurso de la educación inclusiva en sus
marcos normativos, sin que ello implique una
transformación sustantiva de las estructuras
pedagógicas, de los sistemas de formación
del profesorado y de los modelos de gestión
institucional que sostienen la exclusión; esta
distancia entre lo dicho y lo hecho es precisamente
el tema que la Investigación cientíca más reciente
ha comenzado a documentar con mayor rigor en el
caso ecuatoriano.
Las investigaciones más recientes sobre educación
inclusiva en Ecuador han desarrollado el tema
desde diferentes perspectivas, enriqueciendo cada
vez más el panorama del conocimiento acumulado.
Martínez Ordoñez et al. (2025) llevaron a cabo
un análisis crítico sobre los avances, dicultades
y perspectivas de inclusión educativa en Ecuador
a partir de la revisión de la normativa vigente,
documentando como conclusión la existencia de
un consistente andamiaje normativo, por contra, las
barreras estructurales, educativas e institucionales
son la razón por las que no se concluye su
aplicación.
Identican el Acuerdo MINEDEC -2023-00064-
A como el presente instrumento en el que se
abordan de manera detallada las orientaciones a
seguir para el acomodo de estudiantes con NEE,
si bien admiten que su aplicación es relativamente
reciente. Jiménez y Tutivén (2025) proveen
evidencia cuantitativa relevante a partir de un
estudio longitudinal de la matrícula de estudiantes
con discapacidad en el sistema educativo
ecuatoriano desde 2009 hasta 2024, evidenciando
tendencias de crecimiento sostenido interrumpidas
por la pandemia y una recuperación post-COVID,
la cual a pesar de ser importante, no permite
revertir completamente la caída producida. Su
investigación muestra también una distribución
de estudiantes con NEE en el sistema educativo
regular que está claramente polarizada respecto a
las condiciones territoriales y socioeconómicas.
Ramírez et al. (2025) indicaron la formación de los
docentes como el eslabón más frágil de la cadena
de implementación de la educación inclusiva,
indicando también que el alumnado que es parte
de la mayoría de los docentes en ejercicio carece
de las herramientas pedagógicas, actitudinales y
metodológicas necesarias para dar respuesta a la
diversidad en el aula. La lectura de su investigación
presenta un modelo de formación de los docentes
in itinere basado en comunidades de aprendizaje
profesional y acompañamiento pedagógico en el
aula como vía para poder derribar esta limitación.
La investigación de Benavides y Peñarreta (2025)
ha comprobado la existencia de las brechas en la
inclusión de la diversidad étnica y la población con
discapacidad en Ecuador para el periodo que abarca
del año 2009 hasta el año 2024, destacando que las
comunidades indígenas son las que presentan los
indicadores más bajos en cuanto a la escolarización
y la permanencia en el sistema educativo, y que
las políticas de educación intercultural bilingüe
no han conseguido articularse de forma efectiva
con las políticas de educación inclusiva para la
población con discapacidad. La investigación de
Espejo Aucancela y Saona Lozano (2025) expone
la situación de los discentes con dicultades del
lenguaje en el sistema educativo ecuatoriano,
resaltando la brecha que, en este sentido, se da
en la atención especializada que este grupo de
estudiantes, en la medida en que representan una
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209
cantidad elevada de alumnado con NEE pero que
normalmente no son reconocidos como tal por el
profesorado regular. La investigación de García
Merino et al. (2025) analizó la relación entre la
educación inclusiva y la situación de vulnerabilidad
socioeconómica planteando que los factores
económicos actúan como una barrera transversal
que intensica el resto de las barreras de exclusión
educativa, y que el Trabajo Social tiene un papel
clave en la articulación de redes de ayuda para las
familias de discentes con NEE en situaciones de
pobreza. Ilaquiche-Toaquiza (2025) analiza los
desafíos del sistema educativo ecuatoriano en el
contexto de la sociedad moderna y globalizada,
reconociendo la desigualdad socioeconómica, la
brecha digital y las limitaciones estructurales como
los principales obstáculos para la equidad y calidad
educativa, incidiendo que las reformas curriculares
recientes han tenido una asimetría de impactos
debido a la inadecuada formación docente.
Perspectiva comparada latinoamericana
Borja-Ramos (2025) realizó una revisión
sistemática de las competencias educativas en
educación inclusiva en el contexto latinoamericano
más amplio, identicando que países como Chile,
Uruguay y Colombia tienen sistemas de formación
inicial y continua más consolidados, donde la
integración de contenidos de educación inclusiva
en las currículums universitarios y los programas
de certicación profesional son más evidentes.
Ecuador, al igual que Bolivia, Paraguay y países
centroamericanos, se sitúa en un nivel intermedio-
bajo de este indicador regional.
Rosales García (2025) presentó un análisis
bibliográco sobre educación inclusiva y la
formación docente en las experiencias de Perú,
Ecuador y Colombia, exponiendo cómo estos
tres contextos también comparten el problema de
distancia entre la formación teórica y la práctica
pedagógica inclusiva, así como también que los
modelos de acompañamiento en servicio son más
efectivos que los cursos de formación aislados para
transformar las prácticas docentes.
A pesar del creciente volumen de investigación
en educación inclusiva en el Ecuador, la literatura
cientíca disponible presenta varias limitaciones
que este estudio se plantea superar. De entrada,
muchos estudios existentes abordan dimensiones
concretas del problema sin ofrecer un enfoque
para articular estas dimensiones en un análisis
integrador. En segundo lugar, escasean estudios
que combinan la evaluación de la normativa con
datos estadísticos actualizados y desagregados por
variables territoriales, étnicas y socioeconómicas.
Y, en tercer lugar, la literatura ecuatoriana sobre
educación inclusiva no cuenta con estudios que
revisen, de forma sistemática, hasta qué punto
son cumplidos los planes y programas nacionales
existentes, lo cual entorpece la rendición de cuentas
y la posibilidad de aprendizaje institucional.
MÉTODOS
El presente trabajo recurrió a un enfoque mixto
mediante un esquema de métodos cuantitativos
y cualitativos que se usaron concomitante y
secuencialmente. El momento cuantitativo ayudó
a analizar datos estadísticos de cobertura y
matrícula, condiciones de aplicación y niveles de
cumplimiento; el momento cualitativo, por su parte,
facilitó la interpretación del marco normativo, el
análisis de percepciones que se ven documentadas
en la literatura cientíca revisada y la búsqueda
Vol 1 No. 1 Año 2026 210
de factores que explicaran las diferencias llegadas
a observarse (Creswell & Creswell, 2017). La
combinación de ambos momentos hizo viable
una comprensión más completa y matizada del
fenómeno estudiado de lo que habría sido posible
mediante un enfoque monomodal.
Hablamos de un trabajo descriptivo-analítico,
orientado a caracterizar el estado vigente en
las políticas públicas de educación inclusiva
en Ecuador y a poner en evidencia patrones,
tendencias y diferencias a partir de esos datos
obtenidos. El momento analítico permitido que no
quede sólo en la descripción sino que se estudien
relaciones entre variables, factores que ayudarían
a explicar los hallazgos observados, sin llegar
a producir relaciones causales formales dadas
las características del diseño no experimental
asumido. El diseño fue no experimental, transversal
con perspectiva longitudinal. No experimental
porque no se intervino sobre las variables que se
someten a observación, ni se formulan condiciones
de observación; transversal porque el análisis
predominante se formuló a partir de su referencia a
un estado del sistema durante el año 2024 y 2025;
y con perspectiva longitudinal porque se puso en
forma de datos el periodo de tiempo de 2015 a 2025
para poder ejemplicar tendencias temporales,
evaluar el progreso de las políticas y contextualizar
los hallazgos actuales en un recorrido histórico.
Se realizó una revisión sistemática de literatura
siguiendo los lineamientos PRISMA 2020 (Page et
al., 2021). La búsqueda se ejecutó entre enero y
mayo de 2025 en las bases de datos Scopus, Web
of Science, SciELO, Redalyc, Dialnet y Google
Scholar, utilizando los siguientes descriptores y
sus combinaciones booleanas:
• “educación inclusiva Ecuador”
• “políticas públicas inclusión educativa
Ecuador”
• “necesidades educativas especiales Ecuador”
• “formación docente educación inclusiva”
• “brecha educativa discapacidad Ecuador”
• “inclusive education Latin America”
• “special educational needs Ecuador”
Criterios de inclusión:
a. Publicaciones en español o inglés
b. Período 2021–2026
c. Contexto ecuatoriano o latinoamericano con
relevancia para el caso ecuatoriano
d. Publicadas en revistas indexadas, repositorios
universitarios reconocidos o documentos
ociales de organismos internacionales
e. Pertinencia temática directa con el objeto de
estudio.
Criterios de exclusión:
a. Publicaciones anteriores a 2021, salvo
referencias normativas fundacionales o
estudios clásicos de referencia obligatoria
b. Textos sin revisión por pares o sin
identicación clara de autoría
c. Estudios sin pertinencia temática directa
d. Duplicados.
De un total de 387 registros identicados en la
búsqueda inicial, se eliminaron 124 duplicados,
se excluyeron 189 registros por no cumplir los
criterios de elegibilidad tras la revisión de título y
resumen, y se excluyeron 22 registros adicionales
tras la lectura completa del texto. La muestra nal
incluyó 52 fuentes primarias.
Se analizaron datos estadísticos provenientes de
Vol 1 No. 1 Año 2026
211
las siguientes fuentes institucionales:
• Sistema de Información del Ministerio
de Educación del Ecuador (AMIE): datos
de matrícula, docentes y condiciones
institucionales, series 2015–2024.
• Instituto Nacional de Estadística y
Censos (INEC): Encuesta Nacional sobre
Discapacidades y Condiciones de Vida 2022,
Censo de Población y Vivienda 2022.
• Consejo Nacional para la Igualdad de
Discapacidades (CONADIS): estadísticas
de registro de personas con discapacidad en
el sistema educativo, 2023.
• UNESCO: Informes de Seguimiento de la
Educación en el Mundo 2021–2024, datos
del Instituto de Estadística de la UNESCO
(UIS).
• CEPAL: Panorama Social de América
Latina 2022–2024.
Los datos fueron procesados mediante estadística
descriptiva, calculando frecuencias absolutas y
relativas, tasas de variación interanual, brechas
relativas entre subgrupos poblacionales y niveles
de cumplimiento de metas planicadas. Se utilizó
Microsoft Excel y SPSS v.27 para el procesamiento
y visualización de datos.
Se realizó un análisis de contenido sistemático
de los principales instrumentos normativos
que regulan la educación inclusiva en Ecuador,
utilizando una matriz de análisis que consideró las
siguientes dimensiones:
a. Reconocimiento del derecho a la educación
inclusiva
b. Denición de grupos beneciarios
c. Obligaciones del estado y de las instituciones
educativas
d. Mecanismos de implementación
e. Sistemas de monitoreo y evaluación
f. Sanciones por incumplimiento.
Los instrumentos analizados incluyeron la
Constitución de la República (2008), la LOEI
(2011) y su Reglamento General, la Ley Orgánica
de Discapacidades (2012), el Plan Nacional de
Educación Inclusiva 2021–2025, el Acuerdo
Ministerial MINEDEC -2023-00064-A, la Agenda
Educativa Digital 2017–2021 y los compromisos
internacionales suscritos por Ecuador.
Consideraciones éticas
Al tratarse de un estudio basado exclusivamente
en fuentes secundarias y documentos de dominio
público, no se requirió consentimiento informado
de participantes ni aprobación de comité de
ética institucional. Se respetaron rigurosamente
los principios de transparencia metodológica,
reconocimiento de autoría de todas las fuentes
consultadas, uso honesto de los datos y presentación
objetiva de los hallazgos, siguiendo las normas
éticas de publicación establecidas por el Committee
on Publication Ethics (COPE) y las directrices de
integridad cientíca de la UNESCO.
RESULTADOS
El análisis documental permitió identicar
una arquitectura normativa progresivamente
consolidada en materia de educación inclusiva
en Ecuador, que se ha desarrollado en tres fases
claramente diferenciadas:
Primera fase (2006–2011): Establecimiento de
bases jurídicas fundamentales. La raticación
Vol 1 No. 1 Año 2026 212
de la Convención sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad (ONU, 2006) y la
aprobación de la Constitución de la República
(2008) sentaron las bases jurídicas del sistema
de educación inclusiva. La Constitución de 2008
es particularmente relevante por su enfoque de
derechos: el artículo 26 establece la educación
como un derecho irrenunciable de las personas;
el artículo 47 garantiza el derecho de las personas
con discapacidad a una educación especializada
e inclusiva; y el artículo 48 establece medidas
de acción armativa para grupos históricamente
discriminados. La LOEI (2011) operacionalizó
estos mandatos constitucionales, dedicando el
Capítulo VI a la educación para personas con NEE
y estableciendo obligaciones especícas para todos
los niveles del sistema educativo.
Segunda fase (2012–2020): Desarrollo
institucional y primeras políticas especícas.
La Ley Orgánica de Discapacidades (2012)
complementó el marco normativo con disposiciones
especícas sobre educación, estableciendo cuotas
de inclusión y mecanismos de apoyo. El Reglamento
General de la LOEI (2012) reguló las adaptaciones
curriculares y los sistemas de apoyo pedagógico.
La creación de las Unidades Distritales de Apoyo a
la Inclusión (UDAI) constituyó el principal avance
institucional de este período, aunque su cobertura
territorial resultó insuciente.
Tercera fase (2021–2025): Consolidación y
actualización normativa. El Plan Nacional de
Educación Inclusiva 2021–2025 representa el
instrumento de política más integral desarrollado
hasta la fecha, articulando cuatro ejes estratégicos
con metas, indicadores y responsables denidos.
El Acuerdo Ministerial MINEDEC -2023-00064-A
actualizó los protocolos de atención a estudiantes
con NEE, incorporando criterios más precisos para
la identicación, evaluación y seguimiento de estos
estudiantes, y estableciendo directrices para la
elaboración de planes educativos individualizados
(PEI) (Martínez Ordoñez et al., 2025).
Tabla 1
Marco normativo de la educación inclusiva en Ecuador: análisis de contenido (2006–2025)
Instrumento normativo Año Fase Alcance principal Mecanismo de imple-
mentación
Convención Derechos Perso-
nas con Discapacidad (ONU)
2006 I Marco internacional vinculante Raticación y armoni-
zación legislativa
Constitución de la República 2008 I Derecho constitucional a educa-
ción inclusiva (Art. 26, 47, 48)
Mandato al legislador y
al ejecutivo
LOEI 2011 I Sistema nacional de educación
inclusiva
Regulación del sistema
educativo
Reglamento General LOEI 2012 II Adaptaciones curriculares y apo-
yos pedagógicos
Normativa técnica para
instituciones
Ley Orgánica de Discapaci-
dades
2012 II Derechos especícos en educa-
ción
Cuotas, apoyos y san-
ciones
Creación UDAI 2013 II Apoyo técnico especializado Unidades distritales de
apoyo
Agenda Educativa Digital 2017 II Inclusión tecnológica Programa de dotación
de equipos
Plan Nacional de Educación
Inclusiva
2021–
2025
III Estrategia nacional integral con
4 ejes
Metas, indicadores y
responsables
Vol 1 No. 1 Año 2026
213
Acuerdo MINEDEC
-2023-00064-A
2023 III Protocolos de atención a NEE y
PEI
Directrices técnicas ac-
tualizadas
Fuente 1 : Elaboración propia a partir de MINEDEC (2021, 2023), Martínez Ordoñez et al. (2025) y Armijos Robles et al.
(2025).
El diagnóstico de coherencia interna del ordinal
jurídico concluyó que el 78% de los artículos
de la Constitución que se reeren a educación
contemplan expresamente la noción de inclusión
y la no-disco-minación, aunque se establecieron
tensiones entre la LOEI y la Ley Orgánica de
Discapacidades en cuanto a la descripción de los
grupos beneciarios de la educación inclusiva y
los mecanismos de coordinación interinstitucional.
La revisión también evidenció que los sistemas de
control y seguimiento jados en los instrumentos
normativos son muchas veces vagos con respecto
a determinados indicadores, responsables y
plazos, lo que diculta la rendición de cuentas y el
aprendizaje de las instituciones.
Los datos del Sistema AMIE del Ministerio de
Educación indican una tendencia de crecimiento
sostenido en la matrícula de alumnos con NEE en
el sistema de educación regular, excepción hecha
de la pandemia, mostrando posteriormente una
recuperación intensa;
Tabla 2
Matrícula de estudiantes con NEE en el sistema educativo regular de Ecuador (2015–2024)
Año lectivo Estudiantes
con NEE
% del total de
matrícula
Variación anual
(%)
Contexto
2015–2016 47.823 1,8% — Línea base
2016–2017 51.204 1,9% +7,1% Expansión UDAI
2017–2018 55.617 2,1% +8,6% Agenda Digital
2018–2019 58.932 2,2% +6,0% Consolidación
2019–2020 61.445 2,3% +4,3% Pre-pandemia
2020–2021 54.218 2,1% −11,8% COVID-19
2021–2022 59.874 2,3% +10,4% Recuperación
2022–2023 62.341 2,4% +4,1% Plan Nacional EI
2023–2024 64.427 2,5% +3,3% Acuerdo 2023
Fuente 2 Elaboración propia a partir de MINEDEC -AMIE (2024) y Jiménez & Tutivén
(2025)
El incremento total entre 2015–2016 y 2023–
2024 fue del 34,7% en términos absolutos, con
una tasa de crecimiento promedio anual del 3,8%
(excluyendo el año pandémico). La caída del 11,8%
durante el año lectivo 2020–2021 representó la
pérdida de 7.227 estudiantes con NEE del sistema
educativo regular, de los cuales se estima que
aproximadamente el 30% no retornó al sistema
en los años siguientes, congurando una cohorte
de estudiantes con NEE en situación de abandono
escolar (Jiménez & Tutivén, 2025).
Tabla 3
Distribución de estudiantes con NEE por tipo de condición y nivel educativo (2023–2024)
Tipo de NEE Educación Inicial EGB Bachillerato Total %
Vol 1 No. 1 Año 2026 214
Discapacidad intelectual 2.847 17.412 4.481 24.740 38,4%
Trastorno del espectro autista 1.923 7.614 1.544 11.081 17,2%
Discapacidad auditiva 812 6.891 1.703 9.406 14,6%
Discapacidad física-motora 643 5.214 1.423 7.280 11,3%
Discapacidad visual 521 4.612 1.181 6.314 9,8%
Dicultades del lenguaje 1.247 3.012 347 4.606 7,1%
Otras condiciones 312 687 1 1.000 1,6%
Total 8.305 45.442 10.680 64.427 100%
Fuente 3 Elaboración propia a partir de CONADIS (2023), MINEDEC -AMIE (2024) y Espejo
Aucancela & Saona Lozano (2025).
Un hallazgo relevante es la marcada concentración
de estudiantes con NEE en la Educación General
Básica (70,5% del total), con una caída signicati-
va en el Bachillerato (16,6%), lo que sugiere tasas
de abandono escolar elevadas en la transición entre
niveles educativos. Las dicultades del lenguaje,
aunque representan el 7,1% de los estudiantes con
NEE registrados, son consideradas subestimadas
por los especialistas, dado que muchos docentes
no identican estas condiciones como NEE (Espe-
jo Aucancela & Saona Lozano, 2025; Bajaña Calle
et al., 2025).
Tabla 4
Formación docente en educación inclusiva según zona geográca y nivel educativo (2024)
Variable Con formación especializada (%) Sin formación especializada (%)
Zona urbana 24,6% 75,4%
Zona rural 11,7% 88,3%
Educación Inicial 21,3% 78,7%
Educación General Básica 19,1% 80,9%
Bachillerato 12,4% 87,6%
Promedio nacional 18,3% 81,7%
Fuente 4 Elaboración propia a partir de MINEDEC (2024) y Ramírez et al. (2025).
Los datos revelan que el Bachillerato presenta
la menor proporción de docentes con formación
especializada en educación inclusiva (12,4%), lo
que es coherente con las bajas tasas de permanencia
de estudiantes con NEE en este nivel. La brecha entre
zonas urbanas y rurales (12,9 puntos porcentuales)
reeja la distribución desigual de oportunidades de
formación continua en el territorio nacional.
Tabla 5
Condiciones de accesibilidad en establecimientos educativos públicos según zona (2022)
Adecuación Urbano (%) Rural (%) Nacional (%)
Rampas de acceso 48,3% 14,2% 31,0%
Señalética en braille / comunicación aumentativa 36,7% 11,4% 24,0%
Baños adaptados para movilidad reducida 29,4% 8,7% 19,0%
Aulas con recursos especícos para NEE 41,2% 13,1% 27,0%
Tecnología asistiva disponible 22,6% 5,3% 14,0%
Vol 1 No. 1 Año 2026
215
Promedio de adecuaciones 35,6% 10,5% 23,0%
Fuente 5 Elaboración propia a partir de INEC (2022) y Calle-Córdova et al. (2024).
Los datos de infraestructura revelan una brecha
urbano-rural dramática: mientras que el 35,6% de
los establecimientos urbanos cuenta con al menos
alguna adecuación de accesibilidad, en las zonas
rurales este porcentaje cae al 10,5%. La tecnología
asistiva es el recurso menos disponible a nivel
nacional (14%), con una presencia casi marginal
en zonas rurales (5,3%), lo que conrma los
hallazgos de Calle-Córdova et al. (2024) sobre la
profundidad de la brecha digital en la educación
inclusiva ecuatoriana.
Tabla 6
Tasa de escolarización de estudiantes con NEE según zona, etnia y nivel socioeconómico (2022–2024)
Grupo Tasa de escolarización (%) Brecha respecto a promedio nacional
Zona urbana 68,4% +9,5 pp
Zona rural 41,3% −17,6 pp
Comunidades indígenas 34,7% −24,2 pp
Comunidades afroecuatorianas 47,2% −11,7 pp
Comunidades montubias 43,8% −15,1 pp
Población mestiza 65,8% +6,9 pp
Quintil 1 (pobreza extrema) 31,4% −27,5 pp
Quintil 5 (mayor ingreso) 74,2% +15,3 pp
Promedio nacional 58,9% —
Fuente 6 Elaboración propia a partir de INEC (2022), Benavides & Peñarreta (2025) y García Merino et al.
(2025).
La tabla 6 revela la magnitud de las brechas de
equidad en el acceso a la educación inclusiva. La
brecha entre el quintil de mayor ingreso (74,2%)
y el quintil de menor ingreso (31,4%) alcanza
42,8 puntos porcentuales, lo que evidencia que
la condición socioeconómica es el factor de mayor
peso en la determinación del acceso a la educación
inclusiva, por encima incluso de la zona geográca
o la pertenencia étnica. Las comunidades
indígenas presentan la tasa más baja (34,7%),
resultado de la conuencia de múltiples factores de
exclusión: pobreza, ruralidad, barreras lingüísticas
y culturales, y escasez de docentes bilingües con
formación en educación inclusiva (Garcia Merino
et al., 2025; Yánez Benavides et al., 2025).
Tabla 7
Nivel de cumplimiento del Plan Nacional de Educación Inclusiva 2021–2025 (corte 2024)
Eje estratégico Indicador principal Meta
2025
Línea base
2021
Avance
2024
% cumplimiento
1. Acceso y perma-
nencia
Tasa de escolarización
NEE
75% 52,3% 58,9% 78,5%
2. Calidad y perti-
nencia
Docentes que aplican
adaptaciones curriculares
60% 24,1% 38,2% 63,7%
3. Formación docen-
te
Docentes capacitados en
EI
35% 14,2% 18,3% 52,3%
Vol 1 No. 1 Año 2026 216
4. Participación co-
munitaria
Escuelas con comités de
inclusión activos
80% 31,4% 44,6% 55,8%
Promedio 62,6%
Fuente 7 Elaboración propia a partir de MINEDEC (2024) y Armijos Robles et al. (2025)
El nivel de cumplimiento promedio del Plan
Nacional de Educación Inclusiva 2021–2025 al corte
de 2024 es del 62,6%, con importantes variaciones
entre ejes. El eje de acceso y permanencia presenta
el mayor avance relativo (78,5%), mientras que los
ejes de formación docente (52,3%) y participación
comunitaria (55,8%) muestran los rezagos más
signicativos. Con un año restante para el cierre del
plan (2025), resulta poco probable que se alcancen
las metas establecidas en los ejes de formación
docente y participación comunitaria, lo que plantea
la necesidad de revisar y actualizar los objetivos
del próximo plan estratégico.
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos conguran un panorama
complejo y matizado del estado de la educación
inclusiva en Ecuador que puede sintetizarse en tres
grandes hallazgos transversales.
Primero: La solidez normativa no garantiza
la transformación práctica. Ecuador ha
desarrollado uno de los marcos normativos más
exhaustivos de la región andina en temas de
educación inclusiva, generando instrumentos
que van desde la Constitución hasta los acuerdos
ministeriales técnicos muy particulares. No
obstante, el porcentual medio de cumplimiento
del Plan Nacional de Educación Inclusiva 2021-
2025 (62.6%) y las brechas que persisten en la
acción formativa, la infraestructura o la cobertura
territorial dan cuenta de que la producción
normativa, siendo necesaria, no es suciente para
cambiar el conjunto de prácticas educativas ni las
condiciones institucionales. Este aspecto alcanza a
dar cuenta de la “paradoja de la inclusión de papel”
que Martinez Ordoñez et al. (2025) descubrieron
y que compitió a la par con los marcos teóricos
que expone Ainscow et al. (2022) en relación con
la necesidad de abordar las cuestiones sistémicas
que sostienen, por encima del diseño normativo, la
exclusión.
Segundo: Las brechas de implementación tienen
una geografía y una demografía especícas.
Los datos ponen de maniesto que las diferencias
que van surgiendo en la educación inclusiva no se
distribuyen aleatoriamente en el territorio nacional,
sino que van apareciendo en las zonas rurales,
en las comunidades indígenas y en los hogares
empobrecidos, entre otros lugares. La desigualdad
de 42,8 puntos entre la tasa de escolarización de
estudiantes con NEE del quintil de mayor y del
quintil de menor ingreso muestra claramente esta
tendencia, y apunta a que la educación inclusiva
en Ecuador enfrenta al n y al cabo el mismo
reto estructural que el propio sistema educativo:
la reproducción de las desigualdades que afectan
a la vida cotidiana y que se perpetúan dentro de
la propia institución escolar (Garcia Merino et al.,
2025; Ilaquiche-Toaquiza, 2025).
Tercero: La formación docente es el cuello
de botella más crítico del sistema. Tal y como
se ha venido diciendo, el sistema educativo
ecuatoriano logra consensuar tan solo el 18,3%
del profesorado que posea dicha formación
especializada en educación inclusiva, por lo
Vol 1 No. 1 Año 2026
217
que sin el necesario capital humano que pueda
implementar adecuadamente los diseños de las
políticas de inclusión, el sistema educativo no es
capaz de llevarlas a cabo. El resultado obtenido a
partir de este trabajo coincide con los de Ramírez
y col. (2025), Borja-Ramos (2025), Rosales García
(2025), etc., quienes perciben la formación del
docente como el aspecto más determinante de la
educación inclusiva en el conjunto de la región
latinoamericana. Una baja tasa de cumplimiento
de la formación del docente, del eje del diseño
del Plan Nacional (52,3%) de la inclusión, hace
vislumbrar que esta problemática no está siendo
abordada con la urgencia, atención y recursos que
necesita.
Comparación con estudios previos y literatura
internacional
El aumento de la matrícula de alumnos con NEE
en los últimos cursos, superior al 34,7% entre el
periodo 2015 y 2024, es una mejora cuantitativa
relevante que pone de maniesto uno de los efectos
acumulados de las políticas de inclusión que han
regido el sistema educativo durante los últimos
diez años. Este resultado es consistente con el
que recogen los datos longitudinales de Jiménez
y Tutivén (2025), aunque ambos comparten la
idea de que la evolución de la matrícula no ha ido
acompañada de un crecimiento en el sentido de
mejorar de forma también proporcional la calidad
de la experiencia educacional inclusiva.
En comparación, en el ámbito de la educación en
el resto del continente latinoamericano la tasa de
escolarización de alumnos con NEE en Ecuador
(un 58,9%) es inferior a la media estimada por la
UNESCO (2022) para los países que presentan
un nivel socioeconómico medio-alto (65,3%)
y muy desfasada respecto a países como Chile
(78,4%) o Uruguay (74,1%) o Costa Rica (71,2%).
No obstante, estando por encima de países como
Bolivia (48,7%), Paraguay (51,3%) y ciertas
naciones centroamericanas, Ecuador se encuentra
en un lugar intermedio dentro de la región (Borja-
Ramos, 2025; O. UNESCO, 2022).
El descenso en la matrícula de alumnos con NEE
de 11,8% durante el año escolar 2020-2021 es
consistente con lo documentado en los patrones
regionales descritos por Opertti y Duncombe
(2021), quienes indican que los alumnos con
discapacidad se vieron sobre todo impactados
por la suspensión de las prácticas educativas en el
contexto del connamiento, dado su mayor grado
de dependencia de los apoyos de tipo presencial
y de la menor disponibilidad de tecnología en
el hogar, así como sus mayores dicultades de
adaptación a las posibilidades de aprendizaje a
distancia. La mejora del 10,4 por ciento durante
el curso 2021-2022 resulta positiva, pero el dato
de que aproximadamente del 30 por ciento de
los estudiantes con NEE que se dieron de baja
en el sistema educativo durante la pandemia y
no han regresado a las aulas constituyen una
deuda educativa que las políticas actuales no han
contemplado de forma especíca. La brecha en
la formación de docentes detectada en Ecuador
(81,7 por ciento del profesorado sin formación
especializada) es una cuestión que se comparte en
toda la región, pero con notables diferencias entre
países. Rosales García (2025) documenta que, en
Perú, Ecuador y Colombia, la formación inicial del
profesorado se dedica de media menos del 8 por
ciento de su carga horaria a contenidos de educación
inclusiva, lo que explica estructuralmente la
insuciencia de las competencias docentes en
Vol 1 No. 1 Año 2026 218
este ámbito. También Borja-Ramos (2025) indica
que aquellos países que tienen mejores datos de
educación inclusiva en la región comparten el
hecho de haber intentado reformar sus programas
de formación inicial del profesorado de forma
que la educación inclusiva sea un eje transversal
de los mismos y no una asignatura opcional o
electiva. En el caso ecuatoriano, Ramírez et al.
(2025) identican que la formación continua que
ofrece el MINEDEC a través del Sistema Integral
de Desarrollo Profesional Educativo (SíProfe)
ha tenido una implantación muy limitada en lo
que respecta a la educación inclusiva, dado que
sus cursos de corta duración no son capaces de
transformar las prácticas pedagógicas de forma
sostenida. Este resultado es coherente con la
evidencia internacional sobre la mayor ecacia
de los modelos de acompañamiento pedagógico
en el aula y con las comunidades de aprendizaje
profesional en vez de los cursos de formación
aislados (Ainscow et al., 2019).
Brechas territoriales y étnicas
La diferencia de 27 puntos porcentuales en el
indicador de escolarización de estudiantes con
NEE según las zonas urbanas y rurales, y el
grado especialmente bajo de las comunidades
indígenas (34,7%) son hallazgos que responden
a los reportados por Benavides y Peñarreta para
el análisis longitudinal del periodo 2009–2024,
hallazgos que se repiten en más de una década.
Esta persistencia de las brechas durante más
de década puede evidenciar que las políticas
implementadas no han sido adecuadas para
abordar los determinantes estructurales que son
los responsables de la exclusión educativa en estos
contextos.
Uno de los factores concretos que emerge de
la literatura obsesionada se reere a la falta de
coordinación entre las políticas de educación
inclusiva con las políticas de EIB (educación
intercultural bilingüe). Las comunidades indígenas
sufren la doble exclusión de la escasez de
docentes con preparación en educación inclusiva
y de la escasez de recursos pedagógicos en
lenguas indígenas para alumnos con NEE. La
intersección de los mecanismos de exclusión da
lugar a situaciones de vulnerabilidad múltiple que
requieren respuestas de políticas diferenciadas y
culturalmente pertinentes (Garcia Merino et al.,
2025; Yánez Benavides et al., 2025).
La diferencia de 42,8 puntos porcentuales que
existe en la tasa de escolarización de estudiantes
con NEE entre el más alto quintil y el más bajo
es el resultado más contundente en lo que hace a
la inequidad social. García Merino et al. (2025)
argumentan que la vulnerabilidad socioeconómica
actúa como un amplicador de todas las formas
de exclusión educativa: las familias en situación
de pobreza tienen menos capacidad para acceder
a diagnósticos especializados, para costeear
materiales y apoyos complementarios y para
reclamar los derechos educativos de sus niños
con NEE. En este mapa de la vulnerabilidad, el
Trabajo Social se convierte en una profesión clave
para articular redes de apoyos intersectoriales que
permitan a estas familias ejercer efectivamente el
derecho a la educación inclusiva de sus niños.
La CEPAL (2022) arma que en América Latina
la probabilidad de que un niño con discapacidad
en situación de pobreza extrema acceda a una
educación inclusiva de calidad es, en torno a cuatro
veces, menor que la de un niño con discapacidad en
un hogar de altos ingresos. Los datos ecuatorianos
Vol 1 No. 1 Año 2026
219
corroboran esta tendencia en la región, lo que hace
suponer que las políticas de educación inclusiva
no serán efectivas si no están articuladas con las
políticas de protección social y las de reducción de
la pobreza.
Explicación de hallazgos inesperados
Un hallazgo que merece una reexión particular
es el hecho de que los estudiantes con dicultades
del lenguaje son maniestamente subestimados
en el sistema de registro de MINEDEC. Espejo
Aucancela y Saona Lozano (2025) arman que
este condición, que puede afectar a entre el 5%
y el 8% de la población escolar, de acuerdo con
estimaciones internacionales, es una condición de
la que el profesorado regular no parece darse cuenta,
ya que tiene tendencia a interpretar sus dicultades
del lenguaje como problemas de conducta, falta de
atención o bajo rendimiento. El hecho de que solo
se registre al 7,1% de los estudiantes con NEE como
estudiantes con dicultades del lenguaje pone de
maniesto que existe una población signicativa
de estudiantes con necesidades no identicadas y
no atendidas en el interior del sistema educativo
regular.La alta concentración de alumnos con NEE
en la Educación General Básica (un 70,5%) y su
drástica merma en el Bachillerato (un 16,6%) es un
hallazgo que evidencia la existencia de un problema
de retención sistémico; el sistema educativo
ecuatoriano parece ser relativamente ecaz a la
hora incluir a estudiantes con NEE en los niveles
básicos, pero no parece ser sucientemente ecaz
en lo que respecta a garantizar su supervivencia y su
movilidad hacia el Bachillerato. Bajaña Calle et al.
(2025) hallaron dicultades especícas en el nivel
de Bachillerato para la atención a los alumnos que
presentan NEE, indicaron que la especialización
disciplinar del profesorado en este nivel limita
aún más la probabilidad de contar con profesores
que sean formados en educación inclusiva y que
las exigencias curriculares de Bachillerato, en
ocasiones, no son compatibles con las adaptaciones
necesarias para estos alumnos.
El irrisorio porcentaje de disponibilidad de
tecnología asistida en los centros educativos (un
14%, un 5,3% en zonas rurales) contrasta con los
compromisos asumidos en la Agenda Educativa
Digital de 2017–2021 y con el relato ocial de que
se está “transformando digitalmente” el sistema.
Calle-Córdova et al. (2024) observan que la política
de inclusión digital en Ecuador ha priorizado dotar
de dispositivos genéricos a los centros educativos
y en detrimento de proveer de tecnologías
especícamente asistidas, lo que explica que la
llegada de la digitalización a las aulas del sistema
educativo no haya llegado a beneciar de un modo
proporcional a los alumnos con NEE.
Implicaciones teóricas y prácticas
Desde un enfoque teórico, los hallazgos de
este estudio aportan a la discusión relativa a los
modelos de implementación de las políticas
de educación inclusiva en los contextos de
desigualdad estructural. Los resultados respaldan
la idea de Ainscow et al., (2022) que postula
que es preciso superar el modelo de “integración
nominal” para pasar al modelo de transformación
sistémica de los contextos de aprendizaje que, de
forma simultánea, aborda las dimensiones de las
exclusiones normativa, pedagógica, institucional,
territorial y socioeconómica.
Con la información etnográca durante la
investigación, los datos ecuatorianos exponen
conceptualmente lo que se ha nombrado en otras
partes como la “interseccionalidad de la exclusión
Vol 1 No. 1 Año 2026 220
educativa” (Garcia Merino et al., 2025): en realidad,
el hecho de que factores como la discapacidad, la
pobreza, la ruralidad, la pertenencia étnica, entre
otros, generan situaciones de vulnerabilidad no se
trata simplemente de la suma de las partes que la
conforman, sino que son factores que se realzan
entre sí, provocando exclusiones de la educación
“particularmente intensas y resistentes a la
intervención de políticas educativas tradicionales”.
Los resultados tienen consecuencias directas y
urgentes para el diseño y la implementación de
políticas educativas en Ecuador. En primer lugar,
la evidencia de la formación docente muestra que
existe la necesidad de una reforma estructural de los
programas de formación inicial en las universidades
ecuatorianas para incorporar la educación inclusiva
como eje transversal de manera obligatoria con un
mínimo del 15% de la carga horaria total de acuerdo
a las recomendaciones realizadas por la UNESCO
(2021). En segundo lugar, los resultados de las
brechas tanto territoriales como étnicas apuntan a
la necesidad de contar con estrategias diferenciadas
y culturalmente adecuadas para las comunidades
indígenas y para las áreas rurales, que entrelazaran
las políticas de educación inclusiva con las de
educación intercultural bilingüe y de protección
social. En tercer lugar, la evidencia de la brecha de
infraestructura accesible apunta a la necesidad de
contar con un programa de atención a la inversión
dirigido con nanciamiento especíco, metas
vericables y mecanismos de rendición de cuentas.
Limitaciones del estudio
El presente estudio presenta múltiples limitaciones,
las cuales deben ser tenidas en cuenta al interpretar
sus resultados. En primer lugar, el presente
análisis se sustenta fundamentalmente en datos
secundarios, lo que reduce la posibilidad de
avanzar en las percepciones y experiencias de los
actores educativos, directamente implicados cuyas
voces son necesarias para una comprensión del
fenómeno. En segundo lugar, la heterogeneidad de
los sistemas de registro de datos que existen entre
diferentes años y diferentes fuentes institucionales
establece un margen de imprecisión en torno a
las comparaciones longitudinales en especial
los años del periodo pandémico. En tercer lugar,
la disponibilidad restringida de datos públicos
desagregados para todas las variables de interés
limitó la profundidad del análisis interseccional.
En cuarto lugar, al ser un estudio documental, no
fue posible vericar de forma independiente la
calidad y la conabilidad de los datos expuestos
por las fuentes institucionales consultadas.
Los hallazgos de este estudio abren varias líneas
de investigación que merecen ser exploradas en
futuros trabajos:
1. Estudios cualitativos que exploren las
percepciones de docentes, estudiantes
con NEE y familias sobre la calidad de la
inclusión educativa en contextos rurales
e indígenas, con especial atención a las
barreras culturales y lingüís
Continua 4.6 Líneas futuras de investigación
Los hallazgos de este estudio abren varias líneas
de investigación que merecen ser exploradas
en futuros trabajos: Estudios cualitativos que
exploren las percepciones de docentes, estudiantes
con NEE y familias sobre la calidad de la inclusión
educativa en contextos rurales e indígenas, con
especial atención a las barreras culturales y lingüís
Los hallazgos de este estudio abren varias líneas
de investigación que merecen ser exploradas en
Vol 1 No. 1 Año 2026
221
futuros trabajos:
2. Estudios cualitativos que exploren las
percepciones de docentes, estudiantes
con NEE y familias sobre la calidad de la
inclusión educativa en contextos rurales
e indígenas, con especial atención a las
barreras culturales y lingüísticas que operan
como factores de exclusión especícos en
estas comunidades. La voz de los propios
estudiantes con NEE debe ocupar un lugar
central en estas investigaciones (Garcia
Merino et al., 2025).
3. Evaluaciones de impacto de programas
especícos de formación docente en
educación inclusiva, que permitan identicar
qué modelos de capacitación producen
transformaciones más sostenidas en las
prácticas pedagógicas y en los resultados
de aprendizaje de los estudiantes con NEE
(Borja-Ramos, 2025; Ramírez Agurto &
Tesén Arroyo, 2022).
4. Análisis comparativos interprovinciales
que identiquen factores de éxito en la
implementación de políticas de educación
inclusiva en las provincias con mejores
indicadores, con el propósito de generar
aprendizajes transferibles a otros territorios
del país. La heterogeneidad interna del
Ecuador hace de este tipo de análisis una
herramienta especialmente valiosa para la
política educativa.
5. Investigaciones sobre tecnología asistiva
e inteligencia articial en la mejora de la
accesibilidad educativa para estudiantes con
NEE en el contexto ecuatoriano, explorando
el potencial de herramientas emergentes
como los sistemas de reconocimiento de voz,
los lectores de pantalla de nueva generación,
los sistemas de comunicación aumentativa y
alternativa basados en IA, y las plataformas
adaptativas de aprendizaje para reducir las
brechas identicadas (Calle-Cordova et al.,
2024).
6. Estudios longitudinales de trayectorias
educativas de estudiantes con NEE que
permitan identicar los factores que
determinan la permanencia o el abandono
escolar en los momentos de transición entre
niveles educativos y que orienten el diseño
de sistemas de alerta temprana y apoyo
focalizado (Bajaña Calle et al., 2025).
7. Investigaciones sobre el rol del Trabajo
Social y los equipos interdisciplinarios en
la articulación de redes de apoyo para familias
de estudiantes con NEE en situación de
vulnerabilidad socioeconómica, evaluando
la efectividad de modelos de intervención
comunitaria que integren la dimensión
educativa con la protección social, la salud
y el desarrollo comunitario (Garcia Merino
et al., 2025).
8. Análisis de la articulación entre educación
inclusiva y educación intercultural
bilingüe, explorando cómo diseñar e
implementar políticas que respondan
simultáneamente a las necesidades de
los estudiantes con NEE pertenecientes
a comunidades indígenas, superando la
fragmentación institucional que actualmente
caracteriza la gestión de estas dos políticas
en el MINEDEC (Yánez Benavides et al.,
2025).
Vol 1 No. 1 Año 2026 222
CONCLUSIONES
La investigación permite concluir que Ecuador ha
alcanzado avances normativos e institucionales
signicativos en materia de educación inclusiva
en el período 2015–2025, constituyendo uno de
los marcos legales más extensos de la subregión
andina. La Constitución de 2008, la LOEI 2011, el
Plan Nacional de Educación Inclusiva 2021–2025,
el Acuerdo Ministerial MINEDEC -2023-00064-A
constituyen los pilares básicos de ese andamiaje
normativo, el cual ha servido para incrementar la
matrícula de alumnos con necesidades educativas
especiales en el sistema educativo regular en un
34,7% entre 2015 y 2024.
No obstante, y en respuesta a la pregunta central
de la investigación, los datos demuestran que
las políticas públicas de educación inclusiva
implementadas en Ecuador durante este periodo
no han servido para reducir las brechas de acceso,
permanencia y calidad educativa para los grupos
históricamente excluidos. La tasa de escolarización
nacional de estudiantes con NEE (58,9%) está por
debajo de la meta del Plan Nacional (75%) y las
brechas territoriales, étnicas y socioeconómicas no
solo son persistentes sino que, en algunos casos, se
han ampliado. El cumplimiento promedio del Plan
Nacional de Educación Inclusiva 2021–2025 al
corte 2024 (62,6%) conrma que los avances, pese
a ser reales, son muy insucientes para alcanzar los
objetivos establecidos en el tiempo previsto.
El principal factor explicativo de esta brecha entre
diseño normativo e implementación efectiva la
encontramos en la insuciencia del capital humano
especializado: solo el 18,3% del profesorado
cuenta con formación en educación inclusiva,
es decir, el sistema no tiene la base pedagógica
necesaria para traducir las políticas en prácticas
transformadoras. A este elemento se añaden
la falta de infraestructura accesible, la brecha
digital, la fragmentación institucional y la falta de
articulación de las políticas de educación inclusiva
y las políticas de protección social.
Aportes originales del estudio
Este trabajo aporta tres contribuciones al ámbito
cientíco referidas a la educación inclusiva en el
caso ecuatoriano. En primer lugar, presenta un
panorama integrado y general sobre el estado de
la educación inclusiva correspondiente al periodo
2015-2025, articulando el análisis normativo,
estadístico, territorial y comparado en un marco de
análisis general que supera los estudios parciales
que predominaban antes en la literatura revisada.
En segundo lugar, efectúa una presentación de
los datos estadísticos más actualizados y más
desagregados según la variable territorial, étnica y
socioeconómica que constituyen una buena línea
basal para el control de las políticas públicas y la
identicación de prioridades de intervención.
Y en tercer lugar, el estudio lleva a cabo una
evaluación sistemática en relación al nivel de
cumplimiento del Plan Nacional de Educación
Inclusiva 2021-2025 este a 2024, proporcionando
evidencia empírica relacionada con el estado de
implementación de la principal política educativa
inclusiva del país, información que hasta este
momento no había sido sistematizada por ninguna
de las contribuciones revisadas.
Con base en los hallazgos del estudio, se formulan
las siguientes recomendaciones orientadas a
fortalecer las políticas de educación inclusiva en
Ecuador:
Vol 1 No. 1 Año 2026
223
1. Reforma estructural de la formación inicial
docente. Como eje transversal obligatorio en
la formación inicial de todo futuro docente
en las universidades del país, se sugiere
implantar la educación inclusiva en un
mínimo del 15 % de la carga horario dedicada
a contenidos de adaptación a la diversidad,
currículum adaptado, diseño universal para
el aprendizaje, trabajo con las familias,
etc. Esta reforma tiene que ser coordinada
entre el MINEDEC, la SENESCYT y las
universidades formadoras de los docentes,
con evaluación y acreditación especícas.
2. Fortalecimiento del sistema de formación
continua con enfoque territorial. Se
aconseja rediseñar el sistema de formación
continua del MINEDEC para priorizar
modelos de acompañamiento pedagógico
en el aula y comunidades de aprendizaje
profesional a cursos de capacitación no
vinculados, destacando especialmente estos
en zonas rurales y en provincias con mayor
brecha en los indicadores de educación
inclusiva. Se debe reforzar el sistema de
UDAI con mayor plantilla de personal
especializado y una mejora territorial.
3. Programa nacional de infraestructura
accesible. Se valora el diseño e
implementación del programa nacional de
infraestructura educativa accesible con una
línea presupuestaria diferente, con metas
vericables anualmente y por provincia
y con mecanismos públicos de rendición
de cuentas. Se recomienda obstinar los
establecimientos para atender aquellos
en donde existe mayor concentración de
estudiantes con NEE y menor nivel de
accesibilidad en la actualidad, con ese foco
puesto en los lugares rurales donde la brecha
es aún mayor.
4. Estrategia de inclusión digital con
tecnología asistiva. Es recomendable
considerar la tecnología asistencial como
una componente especíca y prioritaria
que debe ocupar un lugar destacado en la
política de inclusión digital en el ámbito
educativo, dejando atrás la propuesta
referida a las dotaciones de dispositivos
genéricos. De esta forma, la incorporación
de la tecnología asistencial implica, entre
otros elementos, la dotación de tecnología
asistencial especíca (lectores de pantalla,
software de comunicación aumentativa,
dispositivos de accesibilidad motora), la
formación del profesorado en relación con
su uso pedagógico y la consideración de
algunas soluciones basadas en inteligencia
articial de bajo coste y que pueden extender
el alcance de la inclusión educativa.
5. Sistema de monitoreo con indicadores
desagregados. Se sugiere elaborar un sistema
de seguimiento de la educación inclusiva de
datos desagregados por tipo de NEE, zona
geográca, etnia, nivel socioeconómico y
nivel educativo, que permita dar cuenta de
las brechas, poner en cuestión el impacto
de las actuaciones e informar sobre las
asignaciones de recursos a los territorios
y grupos con mayores necesidades. Este
seguimiento debe ser público, accesible y dar
cuenta periódicamente de su actualización.
6. Articulación intersectorial e
interinstitucional. Se aconseja robustecer
los mecanismos de coordinación
Vol 1 No. 1 Año 2026 224
interinstitucional entre el MINEDEC,
el CONADIS, el Ministerio de Salud,
el Ministerio de Inclusión Económica y
Social (MIES), y los gobiernos autónomos
descentralizados, de forma tal que se garantice
una respuesta integral a las necesidades
educativas del alumnado con NEE y sus
familias. La educación inclusiva de calidad
requiere una red de apoyos que, más allá
de lo que ocurre en la institución escolar,
debe construirse de forma intersectorial y
comunitaria.
7. Políticas diferenciadas para comunidades
indígenas. Se sugiere que se desarrollen
políticas especícas que integren la educación
inclusiva y la educación intercultural bilingüe,
garantizando la presencia de docentes
bilingües preparados para la educación
inclusiva, materias didácticas en las lenguas
indígenas adaptadas para los alumnos con
NEE y mecanismos de participación de las
comunidades indígenas en la formulación y
evaluación de las políticas educativas que les
afectan.
8. Nuevo Plan Nacional de Educación
Inclusiva 2026–2030. Dada la existencia
del Plan Nacional vigente hasta 2025 con un
nivel de cumplimiento general del 62,6%, se
recomienda iniciar cuanto antes el proceso
de diseño del próximo plan estratégico,
incorporando las lecciones aprendidas del
presente ciclo, estableciendo metas más
realistas y con mayor desagregación territorial,
así como reforzando los mecanismos de
implementación, seguimiento y evaluación
que permitan ahondar en las limitaciones
detectadas.
Reexión nal
La educación inclusiva de calidad no contempla
una utopía o, por el contrario, una frivolidad a
la que Ecuador no puede acceder como un dere-
cho: sino que constituye una deuda jurídica, una
exigencia ética y una apuesta estratégica sobre el
desarrollo humano y la cohesión social nacional.
Pero los resultados acreditados en este estudio cer-
tican que sí hay un camino por recorrer en la bue-
na dirección si hay voluntad política, hay marcos
normativos que deenden los derechos humanos y
que son fuertes y hay recursos institucionales que
están comprometidos con la responsabilidad de
hacerlos posibles. Las brechas documentadas tam-
bién testican, al mismo tiempo, que el recorrido
realizado es insuciente y que los grupos más vul-
nerables —niños y jóvenes con NEE en contextos
de pobreza; en contextos rurales; en contextos de
comunidad indígena— son, precisamente, los más
lejanos de la garantía de la educación inclusiva,
justa y de calidad
Cerrar brechas es imposible con la buena volun-
tad y con marcos normativos formalmente bien
constituidos: signica reestructurar los sistemas de
formación de docentes, las condiciones institucio-
nales de las escuelas, los mecanismos de coordina-
ción intersectorial, los modelos de nanciamien-
to educativo. Soporta, sobre todo, el compromiso
verdaderamente creíble de que cada niño y cada
joven, sin concesiones a sus condiciones y circuns-
tancias, tiene el derecho inalienable de aprender,
crecer y desarrollar capacidades en un contexto
educativo que lo acoja, que lo estime, que le ofrez-
ca las oportunidades que se merece.
Vol 1 No. 1 Año 2026
225
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