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REVISTA ECUATORIANA DE DESARROLLO
SOCIAL Y AMBIENTAL
Julio - Septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
ISSN: 3151-8303
Estrategias de inclusión para estudiantes con discapacidad en el
sistema educativo ecuatoriano: Evidencia mixta sobre adaptaciones
curriculares, apoyos institucionales y efectividad percibida
Inclusion strategies for students with disabilities in the ecuadorian education
system: Mixed evidence on curricular adaptations, institutional supports, and
perceived eectiveness
1
Lady Nathaly Parra Guapulema
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Babahoyo - Ecuador;
mailto:nathaly.parra@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.
org/0009-0005-1714-
7134
2
Rocio de los Ángeles Narváez Quinteros
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; La Concordia - Ecuador;
angeles.narvaesz@docentes.educacion.gob.ec
https://orcid.
org/0009-0007-2914-
324X
3
Yoise Dolores Romero Pinzon
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
yoise.romero@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.
org/0009-0000-7547-
775X
4
Diana Valeria Espinoza Vinces
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Loja - Ecuador;
dianav.espinoza@docentes.educacion.edu.ec
https://orcid.
org/0009-0009-7211-
529X
Enviado: 21/06/2026 Aceptado: 10/07/2026 Publicado: 12/07/2026
Tipo de Investigación: Artículo de Revisión Páginas: 82 - 106
DOI: https://doi.org/10.66646/redsa-2026/htsrpj72
Conicto de Intereses
Ninguno que declarar.
Correspondecia: Lady Nathaly Parra Guapulema
Ministerio de Educación, Deporte y Cultura; Babahoyo - Ecuador;
mailto:nathaly.parra@docentes.educacion.edu.ec
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
RESUMEN
Analizar las estrategias pedagógicas de inclusión implementadas por docentes de Educación General
Básica en instituciones scales ecuatorianas para la atención de estudiantes con discapacidad, así como
su frecuencia de uso, efectividad percibida y relación con la disponibilidad de apoyos institucionales.
Se desarrolló un estudio mixto secuencial explicativo, no experimental, transversal y descriptivo
- correlacional. Participaron 40 docentes de un distrito educativo de Tungurahua, seleccionados
intencionalmente por tener experiencia directa con estudiantes con discapacidad diagnosticada. Se
aplicó el Cuestionario de Estrategias de Inclusión y Adaptaciones Curriculares (CEIAC), una cha de
observación de aula a 12 docentes y entrevistas semiestructuradas al mismo subgrupo. El análisis integró
estadística descriptiva, correlaciones de Pearson y análisis temático. Las adaptaciones metodológicas
(M = 3,81; DE = 0,57) y de acceso (M = 3,68; DE = 0,62) fueron las más frecuentes, mientras que las
adaptaciones curriculares signicativas presentaron menor uso (M = 2,45; DE = 0,69). El 62,5% calicó
las estrategias como moderadamente efectivas. La disponibilidad de recursos y apoyo institucional se
asoció de manera positiva con la efectividad percibida (r = 0,51; p = 0,001), y la formación especíca
también mostró una asociación signicativa (r = 0,38; p = 0,015). Las entrevistas conrmaron que las
decisiones pedagógicas se construyen con frecuencia mediante ensayo, experiencia y recursos propios. La
inclusión de estudiantes con discapacidad en el sistema ecuatoriano depende de una interacción compleja
entre saber docente, accesibilidad material, apoyo especializado y capacidad institucional para sostener
adaptaciones técnicamente fundamentadas.
Palabras clave:
adaptaciones curriculares; discapacidad; Diseño Universal para el Aprendizaje; educación inclusiva;
Ecuador; estrategias pedagógicas; tecnología de apoyo.
ABSTRACT
This study analyzed the inclusion strategies implemented by Basic General Education teachers in
Ecuadorian public schools for students with disabilities, focusing on their frequency of use, perceived
eectiveness, and relationship with available institutional supports. A mixed - methods explanatory
sequential, non - experimental, cross - sectional, descriptive - correlational design was used. Forty
teachers from an educational district in Tungurahua participated through purposive sampling because
they had direct experience with students with diagnosed disabilities. Data were collected through the
Questionnaire on Inclusion Strategies and Curricular Adaptations, a classroom observation checklist
applied to 12 teachers, and semi-structured interviews with the same subgroup. Data analysis integrated
descriptive statistics, Pearson correlations, and thematic analysis. Methodological adaptations (M = 3.81;
SD = 0.57) and access adaptations (M = 3.68; SD = 0.62) were the most frequently used strategies,
whereas signicant curricular adaptations showed the lowest frequency of use (M = 2.45; SD = 0.69).
Overall, 62.5% of teachers rated the strategies as moderately eective. Availability of resources and
institutional support was positively associated with perceived eectiveness (r = 0.51; p = 0.001), and
specialized training also showed a signicant association (r = 0.38; p = 0.015). Interviews conrmed that
pedagogical decisions are often built through trial, experience, and teachers’ own resources. Inclusion
of students with disabilities in Ecuadorian schools depends on a complex interaction between teachers’
practical knowledge, material accessibility, specialized support, and institutional capacity to sustain
technically grounded adaptations.
Keywords:
assistive technology; curricular adaptations; disability; Ecuador; inclusive education; pedagogical
strategies; Universal Design for Learning.
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INTRODUCCIÓN
La educación inclusiva de estudiantes con
discapacidad constituye una de las pruebas más
exigentes de la capacidad democrática de los
sistemas escolares contemporáneos. No se trata
únicamente de permitir el ingreso físico de un
estudiante al aula regular, sino de garantizar
su presencia, participación, aprendizaje,
reconocimiento y trayectoria educativa en
condiciones de dignidad. En las últimas décadas,
el debate internacional ha pasado de modelos
integracionistas, centrados en la adaptación del
estudiante a una escuela diseñada para un sujeto
promedio, hacia enfoques inclusivos que desplazan
la responsabilidad hacia el sistema educativo, sus
culturas institucionales, sus prácticas pedagógicas
y sus formas de organizar los apoyos. Desde
esta perspectiva, la discapacidad no puede ser
comprendida exclusivamente como una condición
individual, sino como el resultado de la interacción
entre características personales y barreras físicas,
comunicacionales, curriculares, actitudinales e
institucionales que restringen la participación. La
Convención sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad consolidó este giro al reconocer
el derecho a la educación inclusiva y al demandar
ajustes razonables, apoyos individualizados y
sistemas educativos capaces de responder a la
diversidad sin producir segregación.
En América Latina, la inclusión educativa ha
avanzado de manera signicativa en el plano
normativo, aunque sus resultados siguen siendo
desiguales. La región cuenta con constituciones,
leyes educativas, lineamientos ministeriales
y programas de atención a la diversidad que
reconocen el derecho de los estudiantes con
discapacidad a estudiar en instituciones regulares.
Sin embargo, el reconocimiento jurídico no se
traduce automáticamente en transformación
pedagógica. La literatura reciente muestra que
las escuelas latinoamericanas suelen enfrentar
limitaciones recurrentes: formación docente
insuciente, escasez de materiales adaptados, falta
de tecnología de apoyo, debilidad de los equipos
psicopedagógicos, sobrecarga administrativa,
dicultades para articular a las familias y
persistencia de concepciones decitarias sobre
la discapacidad. Estas condiciones afectan con
mayor intensidad a instituciones rurales, scales
o situadas en territorios con menor dotación de
servicios públicos, donde la inclusión depende a
menudo del esfuerzo individual del docente y no
de una estructura institucional estable de apoyos.
El contexto ecuatoriano reeja esas tensiones. La
Constitución de la República del Ecuador, la Ley
Orgánica de Educación Intercultural y la normativa
especíca sobre estudiantes con necesidades
educativas especiales han establecido la obligación
de garantizar acceso, permanencia, aprendizaje y
culminación educativa. El Ministerio de Educación
ha denido orientaciones sobre adaptaciones de
acceso, metodológicas, curriculares y evaluativas,
así como responsabilidades institucionales
vinculadas al Departamento de Consejería
Estudiantil, a las unidades distritales de apoyo y
a los procesos de evaluación psicopedagógica. No
obstante, el tránsito entre norma y aula continúa
siendo problemático. Las escuelas scales reciben
estudiantes con discapacidad física, intelectual,
visual, auditiva o múltiple, pero no siempre cuentan
con equipos especializados sucientes, materiales
accesibles, infraestructura adecuada ni tiempos
reales para la planicación diferenciada. En esas
condiciones, el docente de aula se convierte en el
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mediador principal de la política inclusiva, aun
cuando su formación inicial o continua no siempre
le haya proporcionado herramientas técnicas
sólidas para diseñar adaptaciones pertinentes.
La discusión sobre estrategias de inclusión debe
ser entendida en un sentido amplio. Incluye
adaptaciones de acceso, como ubicación
preferencial, eliminación de barreras físicas, apoyos
visuales o auditivos y modicación de materiales;
adaptaciones metodológicas, como diversicación
de instrucciones, tutoría entre pares, trabajo
cooperativo, exibilización de tiempos y uso de
apoyos multimodales; adaptaciones de contenido
y evaluación, como priorización de objetivos,
rúbricas diferenciadas o formatos alternativos
de respuesta; y, en casos de mayor complejidad,
adaptaciones curriculares signicativas que
implican modicaciones sustanciales del currículo.
A su vez, estas estrategias pueden dialogar
con el Diseño Universal para el Aprendizaje,
que plantea la necesidad de ofrecer múltiples
formas de implicación, representación y acción o
expresión, con el n de anticipar la variabilidad
del estudiantado y no responder únicamente
mediante ajustes posteriores. En sistemas con
recursos limitados, la combinación entre DUA,
adaptaciones curriculares y tecnologías de apoyo
representa una vía posible para reducir barreras,
siempre que no se desplace al docente la totalidad
de la responsabilidad institucional.
La evidencia internacional ha mostrado que la
inclusión educativa no depende de una estrategia
aislada. La investigación sobre autoecacia
docente, actitudes hacia la inclusión y desarrollo
profesional sugiere que los docentes se sienten
más capaces de implementar prácticas inclusivas
cuando conocen la normativa, han tenido
experiencias positivas de contacto con personas
con discapacidad, reciben formación especíca y
cuentan con apoyo institucional. Las revisiones
sistemáticas también señalan que la tecnología de
apoyo puede favorecer accesibilidad, participación,
autonomía y motivación, pero su uso efectivo se ve
limitado por la falta de capacitación, nanciamiento,
mantenimiento y disponibilidad contextual.
De manera complementaria, los estudios sobre
pedagogía inclusiva sostienen que el objetivo no
consiste en crear una enseñanza separada para
cada diferencia, sino en ampliar las posibilidades
de participación de todos los estudiantes mediante
prácticas exibles, colaborativas y sensibles
al contexto. En este marco, la pregunta por las
estrategias de inclusión en Ecuador exige examinar
simultáneamente lo que los docentes hacen, la
frecuencia con la que lo hacen, cómo valoran su
efectividad y qué condiciones institucionales
posibilitan o restringen su aplicación.
El presente estudio se ubica en ese punto de
intersección entre política, práctica y contexto
institucional. Su aporte se centra en caracterizar
empíricamente las estrategias pedagógicas de
inclusión utilizadas por docentes de Educación
General Básica en instituciones scales
ecuatorianas que atienden a estudiantes con
discapacidad diagnosticada. A diferencia de
trabajos centrados únicamente en la revisión
normativa o en propuestas teóricas de adaptación
curricular, esta investigación integra datos
cuantitativos de autoinforme, observación de aula
y entrevistas semiestructuradas. Esta estrategia
permite observar no solo la frecuencia declarada
de uso de determinadas adaptaciones, sino
también su presencia efectiva en la práctica y la
interpretación que los docentes construyen sobre
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sus posibilidades y límites. El interés analítico
no es presentar una lista prescriptiva de acciones,
sino comprender el funcionamiento real de las
estrategias en un distrito educativo especíco,
atendiendo a la relación entre recursos disponibles,
apoyo institucional y efectividad percibida.
El objetivo general fue identicar y caracterizar
las estrategias pedagógicas de inclusión
implementadas por docentes de Educación
General Básica en instituciones educativas scales
de Ecuador para la atención de estudiantes con
discapacidad, determinando su frecuencia de uso,
su nivel de efectividad percibida y los factores
institucionales que condicionan su aplicación. A
partir de este objetivo se plantearon tres preguntas
de investigación: ¿qué tipos de estrategias de
inclusión y adaptaciones curriculares son más
utilizadas por los docentes?, ¿cómo valoran los
docentes la efectividad de esas estrategias en
relación con la participación y el aprendizaje de los
estudiantes con discapacidad?, y ¿qué asociación
existe entre la disponibilidad de recursos y
apoyo institucional y la efectividad percibida de
las estrategias implementadas? La formulación
de estas preguntas responde a la necesidad
de producir evidencia contextualizada para
comprender la inclusión como práctica situada,
atravesada por decisiones pedagógicas, recursos
materiales, apoyos especializados y condiciones
institucionales concretas.
La inclusión educativa se ha conceptualizado como
un proceso de transformación sistémica orientado
a identicar y eliminar barreras que limitan la
presencia, participación y aprendizaje de todos
los estudiantes. Ainscow (2020) sostiene que el
desafío central de los sistemas educativos consiste
en construir formas de escolarización que permitan
incluir a todos los niños y jóvenes, no solo mediante
políticas de acceso, sino mediante cambios en
la cultura escolar, el liderazgo, la colaboración
profesional y el uso de evidencias para mejorar la
práctica. Este planteamiento es relevante porque
evita reducir la inclusión a la atención de un
grupo especíco y la entiende como un principio
organizador de la escuela. En el caso de los
estudiantes con discapacidad, este principio exige
que el sistema educativo reconozca la diversidad
funcional y organice apoyos proporcionales a las
necesidades de participación. Así, la inclusión
deja de ser una concesión y se convierte en una
obligación pedagógica, ética y jurídica.
La literatura distingue entre integración e
inclusión. En la integración, el estudiante con
discapacidad ingresa al aula regular, pero el
currículo, la evaluación, los ritmos de enseñanza
y las condiciones del ambiente permanecen
prácticamente intactos; el estudiante debe adaptarse
a la lógica escolar dominante. En la inclusión, por
el contrario, la escuela revisa su organización,
sus expectativas, sus materiales, sus formas de
comunicación y sus criterios de evaluación para
ampliar la participación. Esta distinción resulta
fundamental para interpretar las estrategias de
adaptación curricular. Una ubicación preferencial
en el aula, por ejemplo, puede ser una medida
valiosa, pero resulta insuciente si no se acompaña
de apoyos pedagógicos que permitan comprender
las instrucciones, participar en la actividad,
producir evidencias de aprendizaje y recibir
retroalimentación. La inclusión exige coherencia
entre ajustes físicos, metodológicos, curriculares,
evaluativos y relacionales.
Las adaptaciones curriculares constituyen uno
de los dispositivos más utilizados para responder
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a las necesidades educativas de estudiantes con
discapacidad. En términos generales, pueden
clasicarse en adaptaciones de acceso, adaptaciones
metodológicas, adaptaciones de evaluación y
adaptaciones signicativas del currículo. Las
adaptaciones de acceso eliminan o reducen
barreras físicas, sensoriales, comunicacionales o
tecnológicas; incluyen ubicación del estudiante,
ajuste de mobiliario, uso de letra ampliada,
materiales en formatos accesibles o apoyo auditivo.
Las adaptaciones metodológicas modican el
modo en que se enseña: fragmentación de tareas,
instrucciones multimodales, apoyos visuales,
aprendizaje cooperativo, modelado, uso de ejemplos
concretos, pausas y exibilización de tiempos. Las
adaptaciones evaluativas modican la forma de
demostrar aprendizajes sin necesariamente alterar
los objetivos fundamentales. Las adaptaciones
signicativas, en cambio, implican priorización,
modicación o sustitución de objetivos y criterios
de evaluación, por lo que requieren valoración
técnica rigurosa y seguimiento especializado.
El Diseño Universal para el Aprendizaje ofrece
un marco complementario para pensar las
adaptaciones de manera preventiva. En lugar de
esperar a que una barrera aparezca para luego
corregirla mediante un ajuste individual, el DUA
propone diseñar desde el inicio experiencias
exibles que reconozcan la variabilidad como
norma. Sus principios se organizan en torno a
múltiples formas de compromiso, representación
y acción o expresión. En la práctica, esto supone
diversicar las vías de acceso a la información,
permitir diferentes formas de participación y
ofrecer alternativas para que los estudiantes
comuniquen lo aprendido. La investigación
reciente sobre DUA muestra efectos positivos en
procesos de aprendizaje y participación, aunque
también advierte que su implementación exige
formación docente y claridad curricular. En
contextos como el ecuatoriano, el DUA puede
ser especialmente útil cuando se articula con
adaptaciones curriculares individualizadas, pues
permite combinar estrategias universales con
apoyos especícos para estudiantes que requieren
ajustes más intensivos.
Desde la teoría social cognitiva, la autoecacia
se reere a la creencia del sujeto en su capacidad
para organizar y ejecutar acciones necesarias para
alcanzar determinados resultados. En educación
inclusiva, esta creencia inuye en la disposición
del docente para planicar de manera diferenciada,
persistir ante dicultades, colaborar con otros
profesionales y manejar situaciones conductuales
o comunicativas complejas. La escala TEIP,
desarrollada por Sharma, Loreman y Forlin, ha
sido ampliamente utilizada para medir ecacia
en instrucción inclusiva, colaboración y manejo
del comportamiento. Revisiones sistemáticas
recientes han encontrado que la autoecacia para
la inclusión se relaciona con formación inicial y
continua, conocimiento de políticas, experiencia
de contacto con personas con discapacidad,
contexto institucional y apoyo profesional. Por
tanto, el análisis de estrategias inclusivas no puede
separarse de la conanza profesional del docente ni
de las condiciones que sostienen dicha conanza.
La tecnología de apoyo es otro componente
relevante del marco de inclusión. Incluye
herramientas de baja y alta tecnología que permiten
aumentar, mantener o mejorar la funcionalidad
y participación de estudiantes con discapacidad:
lectores de pantalla, magnicadores, comunicadores
aumentativos, software de accesibilidad, teclados
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adaptados, dispositivos móviles, aplicaciones de
organización, materiales manipulativos, apoyos
auditivos y recursos de comunicación alternativa.
Una revisión sistemática sobre tecnología de apoyo
en estudiantes con discapacidad encontró que
estos recursos favorecen inclusión y accesibilidad,
aunque su implementación enfrenta barreras
relacionadas con disponibilidad, costos, formación
docente y mantenimiento. En el documento
analizado, el bajo uso de tecnología de apoyo debe
interpretarse a la luz de esta literatura: no basta con
considerar la tecnología como recurso deseable;
se requiere una ecología de soporte que incluya
diagnóstico, selección adecuada, entrenamiento,
seguimiento y uso pedagógico integrado.
El trabajo colaborativo entre pares constituye una
estrategia de particular relevancia en contextos
con escasos recursos. La tutoría entre iguales,
los grupos cooperativos estructurados y las
actividades de apoyo recíproco pueden favorecer
la participación de estudiantes con discapacidad y,
al mismo tiempo, promover actitudes inclusivas en
el conjunto del aula. Sin embargo, para que estas
prácticas no deriven en dependencia o delegación
informal de responsabilidades al compañero tutor,
deben ser planicadas con criterios pedagógicos:
denición clara de roles, rotación de apoyos, tareas
accesibles, retroalimentación docente y cuidado de
la dignidad del estudiante. Desde una perspectiva
de pedagogía inclusiva, el valor de estas
estrategias reside en que no aíslan al estudiante con
discapacidad, sino que transforman la organización
del aprendizaje colectivo. El aula inclusiva no se
limita a proporcionar ayuda individual; genera
condiciones para que la colaboración sea parte
ordinaria de la vida escolar.
Finalmente, la literatura señala que la efectividad
de las estrategias de inclusión depende de factores
institucionales. Estos factores incluyen liderazgo
directivo, cultura escolar, disponibilidad de
profesionales especializados, coordinación con
familias, recursos didácticos, infraestructura
accesible, tamaño de aula, tiempo de planicación
y formación continua. La investigación
internacional sobre actitudes docentes ha mostrado
que la formación y la experiencia son importantes,
pero no sucientes si la escuela no proporciona
condiciones organizativas para sostener la
práctica. En este sentido, el presente estudio
adopta una lectura ecológica: las estrategias no
son acciones aisladas, sino prácticas situadas
dentro de un sistema de apoyos. Una adaptación
metodológica puede ser técnicamente pertinente,
pero su efectividad disminuirá si el aula está
sobrepoblada, si no existen materiales accesibles, si
el docente no cuenta con orientación especializada
o si la institución no dispone de mecanismos de
seguimiento. La inclusión efectiva exige, por
tanto, coherencia entre capacidades docentes y
condiciones institucionales.
MÉTODOS
El estudio se desarrolló bajo un enfoque mixto
de tipo secuencial explicativo. Este diseño fue
seleccionado porque la pregunta de investigación
requería, en primer lugar, caracterizar
cuantitativamente la frecuencia de uso de estrategias
de inclusión y su efectividad percibida, y, en
segundo lugar, comprender cualitativamente los
criterios, experiencias y condiciones institucionales
que explican esos resultados. La lógica secuencial
permitió que los datos cuantitativos funcionaran
como mapa inicial del fenómeno, mientras que
las entrevistas y la observación de aula aportaron
profundidad interpretativa. La integración de
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ambas fases se realizó en la discusión de resultados,
mediante triangulación entre autoinforme docente,
registros observacionales y categorías emergentes
del análisis cualitativo.
TABLA 1
Operacionalización de variables y dimensiones analíticas
Variable/dimensión Denición conceptual Indicadores utilizados
Estrategias de inclusión
Conjunto de acciones pedagógicas orientadas
a reducir barreras de acceso, participación y
aprendizaje de estudiantes con discapacidad.
Frecuencia de uso de adaptaciones de acce-
so, metodológicas, de contenido/evaluación
y signicativas.
Efectividad percibida
Valoración docente sobre el grado en que las
estrategias favorecen participación, compren-
sión, autonomía y logro educativo.
Puntaje promedio en escala Likert de 1 a 5 y
clasicación categórica.
Apoyo institucional
Disponibilidad de recursos, profesionales,
materiales y orientación técnica para sostener
prácticas inclusivas.
Índice compuesto de cinco indicadores:
DECE, especialista, materiales adaptados,
tecnología de apoyo y capacitación
institucional.
Formación especíca
Experiencia formativa formal en educación es-
pecial, discapacidad, adaptaciones curriculares
o inclusión.
Respuesta dicotómica y asociación con efec-
tividad percibida.
Práctica observada
Presencia de estrategias inclusivas durante una
sesión de aula.
Registro en cha estructurada: no observado,
observado parcialmente u observado consis-
tentemente.
El diseño fue no experimental y transversal, no
se manipularon variables ni se introdujo una
intervención pedagógica; se observó y analizó
la práctica tal como se encontraba organizada en
las instituciones participantes durante el periodo
académico 2025-2026. El alcance fue descriptivo-
correlacional. La dimensión descriptiva permitió
identicar qué estrategias eran más frecuentes
y qué apoyos estaban disponibles. La dimensión
correlacional permitió explorar la asociación
entre el índice de disponibilidad de recursos
institucionales y la efectividad percibida de las
estrategias, sin inferir causalidad. Esta precisión es
relevante porque la inclusión educativa se congura
por múltiples factores simultáneos y el diseño
transversal no permite establecer direccionalidad
temporal entre variables.
La población estuvo constituida por 48 docentes
de Educación General Básica de instituciones
educativas scales de un distrito educativo de
Tungurahua, Ecuador. Todos reportaban, de
acuerdo con registros institucionales, tener a su
cargo al menos un estudiante con discapacidad
diagnosticada durante el periodo de recolección
de datos. La muestra quedó conformada por 40
docentes seleccionados mediante muestreo no
probabilístico intencional, equivalente al 83,3% de
la población accesible. Los criterios de inclusión
fueron: ser docente titular de aula o docente de área,
atender al menos a un estudiante con discapacidad
física, intelectual, sensorial o múltiple debidamente
certicada, contar con un mínimo de seis meses
de experiencia directa con dicho estudiante y
aceptar voluntariamente la participación mediante
consentimiento informado. Se excluyeron docentes
con funciones exclusivamente administrativas,
licencias prolongadas o formularios incompletos
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en más del 20% de los ítems.
La fase cualitativa se desarrolló con un subgrupo
intencional de 12 docentes, la selección buscó
representar diversidad de subniveles educativos,
años de experiencia, ubicación institucional
y tipos de discapacidad atendida. A cada
docente del subgrupo se le aplicó una entrevista
semiestructurada y una cha de observación de
aula durante una sesión completa. La observación
fue no participante, con el n de registrar la
presencia de estrategias inclusivas sin intervenir en
la dinámica de la clase. Esta combinación permitió
contrastar lo que los docentes declaraban realizar
con lo que efectivamente podía observarse en una
situación ordinaria de enseñanza.
El instrumento cuantitativo principal fue el
Cuestionario de Estrategias de Inclusión y
Adaptaciones Curriculares (CEIAC), elaborado para
este estudio con base en la normativa ecuatoriana
sobre necesidades educativas especiales, la
literatura sobre adaptaciones curriculares y el
marco del Diseño Universal para el Aprendizaje.
El CEIAC incluyó 32 ítems distribuidos en cuatro
dimensiones: adaptaciones de acceso, adaptaciones
metodológicas, adaptaciones de contenido y
evaluación, y percepción de efectividad junto
con factores institucionales de apoyo. Los ítems
utilizaron una escala Likert de 1 a 5, con anclajes
diferenciados según la sección: frecuencia de uso,
desde nunca hasta siempre, y efectividad percibida,
desde nada efectiva hasta totalmente efectiva.
El instrumento fue revisado mediante juicio de
tres expertos en educación especial e inclusión y
alcanzó un alfa de Cronbach de 0,89 en una prueba
piloto con 15 docentes de características similares,
no incluidos en la muestra nal.
La cha de observación de aula estuvo compuesta
por 15 indicadores agrupados en tres dimensiones:
organización del espacio y materiales, estrategias
metodológicas observadas e interacción docente-
estudiante con discapacidad. Cada indicador
fue registrado mediante tres categorías: no
observado, observado parcialmente u observado
consistentemente. La guía de entrevista
semiestructurada incluyó nueve preguntas
abiertas sobre criterios de selección de estrategias,
experiencias de aplicación, dicultades, apoyos
disponibles, relación con familias, uso de materiales,
participación del estudiante y percepción de
efectividad según tipo de discapacidad. Las
preguntas fueron diseñadas para profundizar en
resultados del cuestionario sin inducir respuestas
normativas.
El análisis cuantitativo se realizó mediante
estadística descriptiva y correlacional, se
calcularon frecuencias, porcentajes, medias y
desviaciones estándar. Para explorar asociaciones
se empleó el coeciente de correlación de Pearson
entre el índice de disponibilidad de recursos y
apoyo institucional y la efectividad percibida de las
estrategias. El índice de disponibilidad se construyó
sumando cinco indicadores dicotómicos: presencia
de DECE activo, acompañamiento especializado,
disponibilidad de materiales didácticos adaptados,
tecnología de apoyo especíca y capacitación
institucional recibida durante el último año.
También se calculó la correlación entre formación
especíca en educación especial y efectividad
percibida. Antes del análisis correlacional se revisó
la distribución de las variables mediante inspección
descriptiva y prueba de normalidad.
El análisis cualitativo se desarrolló mediante
análisis temático, las entrevistas fueron transcritas
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íntegramente y sometidas a lectura inicial,
codicación abierta, agrupación de códigos,
construcción de categorías y comparación con los
resultados cuantitativos. La triangulación se realizó
entre tres fuentes: cuestionario, observación y
entrevista. Este procedimiento permitió identicar
convergencias y divergencias, por ejemplo, entre
la alta frecuencia declarada de ciertas estrategias
y su presencia observada en el aula, o entre la
existencia formal de apoyos institucionales y su
disponibilidad real para acompañar adaptaciones
individuales. El rigor del análisis se fortaleció
mediante trazabilidad de categorías, uso de citas
representativas y diferenciación entre resultados
empíricos e interpretación analítica.
El estudio respetó principios éticos aplicables
a la investigación educativa con docentes y
referencias a estudiantes con discapacidad. La
participación fue voluntaria, con consentimiento
informado escrito. Se garantizó condencialidad,
anonimato y codicación de participantes. No se
registraron datos identicatorios de los estudiantes
mencionados ni diagnósticos individualizados que
permitieran su reconocimiento. Las observaciones
de aula fueron autorizadas institucionalmente y se
mantuvo una posición no participante. El uso de
la información se restringió a nes académicos y
cientícos. El protocolo fue revisado por el comité
de ética institucional correspondiente antes del
inicio de la recolección de datos.
RESULTADOS
La muestra estuvo conformada por 40 docentes,
con predominio femenino (67,5%) y una edad
promedio de 39,8 años. La experiencia docente
general fue heterogénea, con una media de 12,7
años, mientras que la experiencia especíca en
atención a estudiantes con discapacidad alcanzó
una media de 4,3 años. Esta diferencia entre
trayectoria docente general y experiencia inclusiva
especíca es relevante, porque indica que una
parte importante del profesorado ha desarrollado
su práctica profesional en contextos donde la
presencia de estudiantes con discapacidad en
aulas regulares se ha vuelto más visible de manera
progresiva. En términos de formación, el 65,0%
poseía título de tercer nivel, el 32,5% maestría y
el 2,5% doctorado. Sin embargo, solo el 35,0%
reportó formación especíca en educación especial
o inclusión, lo que muestra una distancia entre nivel
académico general y preparación especializada
para diseñar apoyos inclusivos.
TABLA 2
Características sociodemográcas e institucionales de los
participantes (n = 40)
Variable Categoría f %
Sexo Femenino 27 67,5
Sexo Masculino 13 32,5
Nivel de
formación
Tercer nivel/
licenciatura
26 65,0
Nivel de
formación
Cuarto nivel/
maestría
13 32,5
Nivel de
formación
Doctorado 1 2,5
Zona
institucional
Urbana 22 55,0
Zona
institucional
Rural 18 45,0
Discapacidad
atendida
Física 11 27,5
Discapacidad
atendida
Intelectual 16 40,0
Discapacidad
atendida
Sensorial 9 22,5
Discapacidad
atendida
Múltiple 4 10,0
92
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
Formación
especíca
Sí 14 35,0
Formación espe-
cíca
No 26 65,0
Respecto a la ubicación institucional, el 55,0% de
los participantes pertenecía a escuelas urbanas y
el 45,0% a escuelas rurales. El tipo principal de
discapacidad atendida fue intelectual (40,0%),
seguido de discapacidad física (27,5%), sensorial
auditiva o visual (22,5%) y múltiple (10,0%).
Este perl muestra que el estudio no se limita a un
solo tipo de necesidad de apoyo, sino que recoge
experiencias docentes frente a una diversidad
funcional que exige respuestas diferenciadas.
La presencia de estudiantes con discapacidad
intelectual como grupo más frecuente resulta
especialmente signicativa porque este tipo de
discapacidad suele requerir apoyos metodológicos,
curriculares y evaluativos más intensos que
las adaptaciones de acceso físico. Ello permite
comprender, posteriormente, por qué las
adaptaciones signicativas y el acompañamiento
especializado aparecen como dimensiones críticas.
La frecuencia de uso de estrategias mostró un
patrón claro, las adaptaciones metodológicas
obtuvieron el promedio más alto (M = 3,81;
DE = 0,57), seguidas por las adaptaciones de
acceso (M = 3,68; DE = 0,62). En cambio, las
adaptaciones de contenido y evaluación alcanzaron
un promedio menor (M = 2,94; DE = 0,71), y las
adaptaciones curriculares signicativas registraron
la frecuencia más baja (M = 2,45; DE = 0,69). Esta
distribución evidencia que el profesorado tiende
a utilizar estrategias que puede implementar con
relativa autonomía en el aula, tales como ajustar
instrucciones, exibilizar tiempos o reorganizar
el espacio. Las adaptaciones que modican
objetivos, contenidos o criterios de evaluación son
menos frecuentes, probablemente porque exigen
mayor respaldo técnico, documentación formal,
evaluación psicopedagógica y coordinación
institucional.
TABLA 3
Frecuencia de uso de estrategias de inclusión por dimensión (n =
40)
Dimensión de adaptación
curricular
M DE Uso
frecuente/
siempre (%)
Adaptaciones de acceso 3,68 0,62 72,5
Adaptaciones
metodológicas
3,81 0,57 78,5
Adaptaciones de
contenido y evaluación
2,94 0,71 42,5
Adaptaciones curriculares
signicativas
2,45 0,69 35,0
Al analizar estrategias especícas, la ubicación
preferencial del estudiante en el aula fue la más
reportada (85,0%). Le siguieron el refuerzo verbal
y visual de instrucciones (80,0%), la exibilización
de tiempos (77,5%), el trabajo colaborativo entre
pares (67,5%) y la diversicación de materiales
didácticos (62,5%). Estas prácticas muestran un
repertorio de ajustes pedagógicos relativamente
instalado en la experiencia cotidiana de los
docentes. Sin embargo, otras estrategias de mayor
especicidad presentaron menor frecuencia:
evaluación diferenciada con criterios adaptados
(45,0%), uso de tecnología de apoyo (35,0%)
y adaptación signicativa de objetivos de
aprendizaje (35,0%). La distancia entre estrategias
de organización general y estrategias de alta
especicidad técnica es uno de los hallazgos
centrales del estudio.
93
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
TABLA 4
Estrategias especícas de inclusión más frecuentemente reportadas
(n = 40)
Estrategia especíca f %
Ubicación preferencial del estudiante en el aula 34 85,0
Refuerzo de instrucciones de manera verbal y
visual
32 80,0
Flexibilización de tiempos para actividades 31 77,5
Trabajo colaborativo entre pares/tutoría entre
iguales
27 67,5
Diversicación de materiales didácticos 25 62,5
Evaluación diferenciada con criterios adaptados 18 45,0
Uso de tecnología de apoyo 14 35,0
Adaptación signicativa de objetivos de apren-
dizaje
14 35,0
La efectividad percibida de las estrategias
se concentró en el nivel moderado, el 62,5%
de los docentes calicó las estrategias como
moderadamente efectivas, el 30,0% como muy o
totalmente efectivas y el 7,5% como nada o poco
efectivas. El promedio general de efectividad
percibida fue de 3,24 (DE = 0,68), lo que conrma
una valoración intermedia: los docentes reconocen
utilidad en las estrategias, pero no las perciben
como plenamente sucientes para garantizar
inclusión efectiva. Este resultado es consistente
con la estructura de apoyos reportada. La mayoría
de los docentes aplica ajustes, pero la ausencia de
recursos especializados o materiales accesibles
limita el alcance de sus decisiones pedagógicas.
En otras palabras, la práctica inclusiva existe, pero
opera bajo condiciones que restringen su potencia.
La disponibilidad de recursos y apoyo institucional
presentó un panorama desigual. El 72,5% reportó
contar con un Departamento de Consejería
Estudiantil activo; sin embargo, solo el 40,0%
indicó acompañamiento de un profesional
especializado como psicopedagogo o terapeuta.
Esta diferencia sugiere que la presencia formal
del DECE no garantiza necesariamente apoyo
técnico especíco para el diseño de adaptaciones
curriculares. De manera similar, el 45,0% señaló
disponibilidad de materiales didácticos adaptados
y apenas el 27,5% reportó tecnología de apoyo
especíca. La capacitación institucional durante el
último año fue reportada por el 37,5%. Estos datos
muestran que la estructura de soporte es parcial:
existe alguna institucionalidad, pero su capacidad
de acompañamiento pedagógico especializado es
limitada.
TABLA 6
Disponibilidad de recursos y apoyo institucional reportada por los
docentes (n = 40)
Indicador Sí (f, %) No (f, %)
DECE activo 29
(72,5%)
11
(27,5%)
Acompañamiento de profesional
especializado
16
(40,0%)
24
(60,0%)
Materiales didácticos adaptados 18
(45,0%)
22
(55,0%)
Tecnología de apoyo especíca 11
(27,5%)
29
(72,5%)
Capacitación institucional en
adaptaciones (último año)
15
(37,5%)
25
(62,5%)
La comparación urbano-rural en disponibilidad
de materiales didácticos adaptados mostró una
brecha considerable, en instituciones urbanas,
el 59,1% de los docentes reportó contar con
materiales adaptados, frente al 27,8% de docentes
en instituciones rurales. Esta diferencia no debe
interpretarse solo como un dato administrativo, sino
como una expresión de desigualdad territorial en
las condiciones de inclusión. Cuando un estudiante
con discapacidad asiste a una escuela rural con baja
disponibilidad de materiales adaptados, su derecho
a participar en igualdad de condiciones depende en
mayor medida de la creatividad, el tiempo y los
recursos personales del docente. La ruralidad, por
94
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tanto, no solo agrega distancia geográca; también
puede agregar barreras materiales y profesionales
que afectan el acceso al currículo.
TABLA 7
Disponibilidad de materiales didácticos adaptados según zona de
ubicación institucional
Zona Sí (f, %) No (f, %) Total
Urbana 13 (59,1%) 9 (40,9%) 22
Rural 5 (27,8%) 13 (72,2%) 18
El análisis correlacional conrmó la relevancia
de las condiciones institucionales. El índice
compuesto de disponibilidad de recursos y
apoyo institucional se asoció de forma positiva y
estadísticamente signicativa con la efectividad
percibida de las estrategias (r = 0,51; p = 0,001).
La magnitud de la asociación puede interpretarse
como moderada-alta en el contexto de un estudio
educativo transversal. Además, la formación
especíca en educación especial mostró una
correlación positiva signicativa con la efectividad
percibida (r = 0,38; p = 0,015). Estos resultados
no permiten establecer causalidad, pero sí sugieren
que los docentes perciben mejores resultados
cuando cuentan con recursos, acompañamiento,
tecnología, capacitación y conocimientos
especícos. La inclusión aparece, por tanto, como
fenómeno relacional entre competencia profesional
y soporte institucional.
TABLA 8
Correlaciones entre condiciones institucionales, formación especí-
ca y efectividad percibida
Variables asociadas r de
Pearson
p Interpretación
Índice de recursos y
apoyo institucional -
efectividad percibida
0,51 0,001 Positiva
moderada-alta
Formación especíca
en educación
especial - efectividad
percibida
0,38 0,015 Positiva
moderada
La observación de aula permitió matizar los datos
de autoinforme, en las 12 sesiones observadas, la
ubicación estratégica del estudiante fue registrada
consistentemente en 10 casos y parcialmente en 2;
el refuerzo visual o verbal de instrucciones apareció
consistentemente en 9 casos; y la interacción positiva
docente-estudiante se observó consistentemente en
11 casos. Estos resultados conrman que varias
estrategias declaradas sí se traducen en prácticas
visibles. Sin embargo, la adaptación del material
de trabajo solo fue observada consistentemente en
5 casos, y el uso de tecnología de apoyo disponible
apareció consistentemente en 3 casos, parcialmente
en 2 y no fue observado en 7. La observación
muestra, entonces, una inclusión más fuerte en
el plano relacional y organizativo que en el plano
tecnológico y de material didáctico especializado.
TABLA 9
Resultados de la cha de observación de aula en la submuestra cual-
itativa (n = 12)
Indicador
observado
Observado
consistente-
mente (f)
Observado
parcialmente
(f)
No obser-
vado (f)
Ubicación
estratégica
del
estudiante
10 2 0
Refuerzo
visual/
verbal de
instrucciones
9 2 1
Adaptación
del material
de trabajo
5 4 3
95
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Interacción
positiva
docente-
estudiante
11 1 0
Trabajo
colaborativo
con pares
7 3 2
Uso de
tecnología
de apoyo
disponible
3 2 7
La comparación entre autoinforme y observación
resulta especialmente reveladora, las estrategias
de bajo costo y alta factibilidad, como ubicación
preferencial y refuerzo de instrucciones, presentaron
alta consistencia entre lo declarado y lo observado.
En cambio, el uso de tecnología de apoyo mostró
una brecha: aunque 35,0% declaró utilizarla con
frecuencia, solo 25,0% de la submuestra observada
la utilizó de manera consistente durante la sesión.
Esta diferencia puede deberse a disponibilidad
ocasional, uso en momentos especícos no
capturados por la observación o tendencia del
autoinforme a registrar prácticas realizadas alguna
vez como si fueran más frecuentes. En cualquier
caso, la triangulación evidencia que la tecnología
de apoyo no constituye todavía una práctica
ordinaria en las aulas estudiadas.
El análisis cualitativo identicó cinco categorías
principales, la primera fue el aprendizaje empírico
de las estrategias. Los docentes señalaron que
muchas adaptaciones se construyen mediante
ensayo y error, observación directa del estudiante
y búsqueda personal de soluciones. Esta categoría
revela una práctica docente activa, pero también una
fragilidad institucional: cuando las adaptaciones
dependen casi exclusivamente de la experiencia
individual, pueden ser creativas, pero también
inconsistentes y técnicamente desiguales. Un
docente expresó que aprendió a adaptar materiales
“viendo qué funciona”, no mediante capacitación
formal. Esta armación sintetiza una tensión: el
compromiso profesional existe, pero opera en
ausencia de formación estructurada suciente.
La segunda categoría fue la brecha de recursos
entre zonas urbanas y rurales, los docentes de
instituciones rurales describieron la necesidad
de elaborar materiales con recursos propios o
reciclados. Esta situación no debe leerse únicamente
como carencia material, sino como transferencia
informal de costos hacia el profesorado. Cuando
el docente compra, fabrica o adapta materiales sin
apoyo institucional, la inclusión se sostiene en una
economía pedagógica precaria. La tercera categoría
fue el rol limitado, aunque valorado, del DECE.
Los participantes reconocieron la importancia del
departamento, pero señalaron su sobrecarga y la
dicultad para recibir acompañamiento especíco
en cada caso. Esta categoría explica por qué contar
con DECE activo no equivale necesariamente a
contar con apoyo especializado suciente.
La cuarta categoría fue la importancia del trabajo
colaborativo entre pares, los docentes valoraron la
tutoría entre iguales como estrategia que aumenta
participación, pertenencia y apoyo cotidiano.
No obstante, algunos relatos mostraron que esta
práctica requiere planicación para evitar que la
ayuda recaiga siempre sobre el mismo compañero o
que se convierta en sustitución del acompañamiento
docente. La quinta categoría fue la variación de
efectividad según tipo y grado de discapacidad.
Los docentes percibieron mayor facilidad para
responder a estudiantes con discapacidad física
mediante adaptaciones de acceso, mientras que
los casos de discapacidad intelectual moderada o
96
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severa fueron considerados más demandantes. Esta
diferencia refuerza la necesidad de comprender
la discapacidad no como categoría homogénea,
sino como conjunto de situaciones que requieren
apoyos diferenciados en intensidad, frecuencia y
especialización.
TABLA 10
Categorías cualitativas emergentes de las entrevistas docentes
Categoría temática Síntesis del hallazgo Signicado analítico
Aprendizaje empírico de
estrategias
Las adaptaciones se construyen mediante
ensayo, observación y experiencia
acumulada.
Indica décit de formación técnica y riesgo
de variabilidad entre docentes.
Brecha urbana-rural de
recursos
Docentes rurales reportan escasez de
materiales adaptados y tecnología de
apoyo.
Muestra una desigualdad territorial que
condiciona la participación estudiantil.
Apoyo limitado del DECE
El DECE es valorado, pero se percibe
sobrecargado y con limitada capacidad de
acompañamiento especializado.
La existencia formal del apoyo no equivale
a disponibilidad técnica suciente.
Trabajo colaborativo entre
pares
La tutoría entre iguales es considerada
efectiva y de bajo costo.
Favorece participación cuando se planica y
no sustituye la responsabilidad docente.
Efectividad según tipo de
discapacidad
Las estrategias se perciben más efectivas
en discapacidad física que en discapacidad
intelectual moderada o severa.
Revela necesidad de apoyos más intensivos
para casos de mayor complejidad.
La integración de resultados permite proponer un
patrón interpretativo, las estrategias inclusivas más
frecuentes son aquellas que dependen del manejo
ordinario del aula: ubicación, instrucciones,
tiempos, pares y materiales básicos. Las estrategias
menos frecuentes son aquellas que exigen recursos
externos, tecnología, evaluación psicopedagógica
o modicación curricular profunda. La efectividad
percibida aumenta cuando existen apoyos
institucionales y formación especíca. Las
entrevistas explican que, sin esos apoyos, los
docentes recurren a experiencia, voluntad y recursos
propios. La observación conrma que la inclusión
relacional se encuentra más desarrollada que la
inclusión tecnológica o curricular especializada.
En conjunto, los resultados señalan que el desafío
no es la ausencia total de prácticas inclusivas, sino
su sostenibilidad, profundidad técnica y equidad
institucional.
DISCUSIÓN
Los hallazgos de este estudio muestran que la
inclusión de estudiantes con discapacidad en
instituciones scales ecuatorianas se encuentra en
una fase de implementación activa, pero desigual.
Los docentes participantes no son ajenos al lenguaje
de las adaptaciones ni carecen por completo de
estrategias; por el contrario, reportan y muestran
prácticas de acceso, mediación metodológica,
exibilidad temporal y apoyo entre pares. Sin
embargo, el predominio de adaptaciones de baja o
media complejidad revela que la inclusión tiende a
operar en el nivel más inmediato de la organización
de la clase, mientras que las modicaciones
curriculares profundas, la evaluación diferenciada
técnicamente documentada y el uso de tecnología
de apoyo permanecen menos consolidados.
Esta conguración coincide con la literatura
internacional que identica una brecha entre la
97
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
adhesión normativa a la inclusión y la capacidad
cotidiana de las escuelas para sostener apoyos
intensivos.
El primer punto de discusión se reere al tipo
de estrategia más utilizada, las adaptaciones
metodológicas y de acceso fueron predominantes
porque resultan más compatibles con la autonomía
profesional del docente. Cambiar la ubicación de un
estudiante, repetir instrucciones con apoyo visual o
ampliar el tiempo de una actividad son decisiones
que el docente puede tomar de forma inmediata.
En cambio, modicar objetivos curriculares,
diseñar criterios de evaluación individualizados
o seleccionar tecnología de apoyo exige procesos
más complejos: diagnóstico, planicación,
coordinación con especialistas, registro formal y
seguimiento. El hallazgo no debe interpretarse como
falta de compromiso docente, sino como efecto
de una estructura institucional que facilita ciertas
adaptaciones y diculta otras. En sistemas donde
el acompañamiento especializado es limitado, las
prácticas inclusivas tienden a concentrarse en lo
que el docente puede resolver dentro de su margen
de acción.
Este patrón dialoga con la pedagogía inclusiva
de Florian y Black-Hawkins, según la cual la
inclusión no consiste en diseñar respuestas
separadas para estudiantes clasicados como
diferentes, sino en ampliar la participación de todos
mediante una enseñanza exible. Las estrategias
más frecuentes del estudio —instrucciones
multimodales, tutoría entre pares, exibilización
de tiempos y diversicación de materiales— se
aproximan a esa lógica cuando son implementadas
como parte de la dinámica general del aula. Sin
embargo, la baja frecuencia de adaptaciones
signicativas recuerda que algunos estudiantes
requieren apoyos individualizados que van más
allá de una exibilización general. La tensión
entre universalidad y especicidad es central: el
DUA puede prevenir muchas barreras, pero no
sustituye la necesidad de ajustes individualizados
cuando la discapacidad implica apoyos intensivos
o altamente especializados.
El segundo punto de discusión se relaciona con
la efectividad percibida, el predominio de una
valoración moderada sugiere que los docentes
reconocen avances, pero también límites.
Esta percepción intermedia es analíticamente
importante porque evita dos extremos: ni una
visión celebratoria que presupone que toda
estrategia declarada produce inclusión efectiva, ni
una visión pesimista que niega el trabajo docente
existente. La efectividad moderada revela una
práctica que funciona parcialmente, especialmente
en participación básica y clima relacional,
pero que encuentra dicultades para asegurar
aprendizaje profundo, autonomía sostenida y
progresión curricular diferenciada. En términos de
investigación, este resultado invita a no medir la
inclusión solo por presencia física o por aplicación
de una estrategia, sino por la calidad del acceso al
currículo, la participación social y la posibilidad
real de demostrar aprendizajes.
La correlación entre disponibilidad de recursos
institucionales y efectividad percibida constituye
uno de los resultados más relevantes. La
asociación positiva observada conrma que la
inclusión no puede reducirse a actitud docente.
La evidencia de Wray, Sharma y Subban muestra
que la autoecacia para la inclusión se fortalece
con formación, experiencia, conocimiento de
políticas y contexto de apoyo. Los resultados de
este estudio son coherentes con esa evidencia:
98
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
cuando el docente dispone de DECE, especialistas,
materiales, tecnología y capacitación, percibe
mayor efectividad. Este hallazgo también cuestiona
discursos que responsabilizan exclusivamente
al profesorado por los décits de inclusión. La
práctica docente es central, pero está mediada
por condiciones organizativas. Una escuela sin
materiales adaptados, sin tecnología y con apoyos
profesionales insucientes restringe incluso a
docentes comprometidos.
El tercer punto de discusión es la brecha territorial,
la diferencia entre instituciones urbanas y rurales
en disponibilidad de materiales adaptados muestra
que la inclusión puede reproducir desigualdades
geográcas. En el contexto ecuatoriano, la
ruralidad suele implicar menor acceso a servicios
especializados, mayor distancia respecto a unidades
distritales de apoyo, dicultades de conectividad y
menor dotación de recursos. Cuando estos factores
se combinan con discapacidad, se produce una
doble vulnerabilidad: el estudiante enfrenta barreras
asociadas a su condición y barreras derivadas
del territorio. Esta situación exige interpretar la
inclusión desde la justicia espacial. La pregunta
no es solo qué estrategias son pedagógicamente
adecuadas, sino dónde existen condiciones para
implementarlas. Un mismo lineamiento ministerial
puede tener efectos muy distintos en una escuela
urbana con materiales adaptados y en una escuela
rural donde el docente debe elaborar todo con
recursos propios.
El cuarto punto se reere a la tecnología de apoyo,
la baja disponibilidad y el bajo uso observado
conrman que la tecnología todavía no ocupa
un lugar ordinario en las prácticas inclusivas
estudiadas. La revisión de Fernández-Batanero
y colaboradores muestra que la tecnología
de apoyo favorece inclusión, accesibilidad y
autonomía, pero que sus principales barreras
son formación docente, acceso y conocimiento.
Los datos del presente estudio reproducen esa
tríada: pocos docentes disponen de tecnología
especíca, menos aún la utilizan consistentemente
y las entrevistas sugieren que su uso depende de
recursos institucionales limitados. Esta situación
es crítica en discapacidades sensoriales y físicas,
donde determinados dispositivos pueden marcar la
diferencia entre participación supercial y acceso
real al contenido. No obstante, la tecnología
no debe idealizarse: su efectividad depende de
selección pertinente, integración didáctica y
acompañamiento.
La categoría cualitativa sobre aprendizaje
por ensayo y error muestra que los docentes
desarrollan saberes prácticos valiosos, pero en
condiciones de baja formalización. En la tradición
de la investigación educativa, el conocimiento
práctico docente es una fuente legítima de
innovación; sin embargo, cuando se trata de
adaptaciones curriculares para estudiantes con
discapacidad, la experiencia debe dialogar con
criterios técnicos. La improvisación permanente
puede generar respuestas creativas, pero también
decisiones inconsistentes, inequidades entre aulas
y adaptaciones no alineadas con evaluaciones
psicopedagógicas. Por ello, el problema no es
que los docentes aprendan desde la experiencia,
sino que esa experiencia no esté sucientemente
acompañada por procesos de formación, asesoría y
retroalimentación especializada.
El sexto punto se reere al DECE y a los apoyos
profesionales, los datos muestran una paradoja:
la mayoría de las instituciones cuenta con DECE
activo, pero menos de la mitad de los docentes
99
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
reporta acompañamiento de un profesional
especializado. Esto indica que la existencia
formal de una estructura de apoyo no garantiza
su capacidad operativa. El DECE suele atender
múltiples demandas: convivencia, violencia,
orientación familiar, problemas emocionales,
derivaciones, seguimiento de casos y necesidades
educativas. En ese contexto, el diseño técnico de
adaptaciones curriculares puede competir con otras
urgencias institucionales. La inclusión requiere que
las estructuras de apoyo tengan condiciones reales
de tiempo, formación y cobertura. De lo contrario,
se produce una institucionalidad nominal: el
apoyo existe en el organigrama, pero su impacto
pedagógico cotidiano es limitado.
El séptimo punto de discusión es la variabilidad
según tipo de discapacidad, los docentes perciben
mayor efectividad en estudiantes con discapacidad
física que en aquellos con discapacidad intelectual
moderada o severa. Este hallazgo es comprensible:
las adaptaciones de acceso pueden resolver barreras
importantes para estudiantes con movilidad
reducida o dicultades sensoriales cuando existen
materiales adecuados; en cambio, la discapacidad
intelectual puede requerir secuenciación curricular,
apoyos cognitivos, evaluación funcional, objetivos
individualizados y colaboración constante con
especialistas. La inclusión, por tanto, no puede ser
abordada como paquete homogéneo. La categoría
“estudiantes con discapacidad” agrupa necesidades
muy distintas. Las políticas y programas deben
reconocer niveles de intensidad de apoyo, sin
convertir esa diferenciación en segregación ni en
expectativas reducidas.
La efectividad de las estrategias emerge de
la interacción entre docente, estudiante, aula,
institución, familia, especialistas, normativa y
territorio. Ninguna dimensión explica por sí sola
los resultados. Una estrategia puede ser adecuada,
pero fracasar por falta de recursos; un docente
puede estar formado, pero verse limitado por
sobrecarga; una institución puede tener buena
disposición, pero carecer de tecnología; una familia
puede apoyar, pero no recibir orientación. Este
enfoque ecológico permite comprender por qué las
adaptaciones metodológicas son más frecuentes
que las signicativas y por qué la efectividad
percibida aumenta con el apoyo institucional.
La inclusión no es un acto individual; es una
arquitectura de condiciones.
Metodológicamente, el estudio aporta al combinar
autoinforme, observación y entrevista. Muchos
estudios sobre inclusión dependen exclusivamente
de percepciones docentes, lo que puede generar
sobreestimación de prácticas. La observación
permitió conrmar algunas declaraciones y
matizar otras, especialmente en tecnología de
apoyo y adaptación de materiales. La entrevista,
por su parte, explicó los mecanismos detrás de
los números. Esta integración fortalece la validez
interna y ofrece una imagen más compleja del
fenómeno. Sin embargo, los resultados deben
interpretarse dentro de los límites de un diseño
transversal, con muestra no probabilística y
circunscripción territorial. El estudio no pretende
representar estadísticamente a todo el Ecuador,
sino ofrecer evidencia analítica sobre un contexto
scal especíco que comparte rasgos con otros
escenarios latinoamericanos.
En síntesis, la discusión muestra que el sistema
educativo ecuatoriano dispone de un marco
normativo inclusivo y de docentes que implementan
estrategias concretas, pero enfrenta desafíos de
profundidad técnica, equidad territorial y soporte
100
REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
institucional. La inclusión avanza en el plano de
prácticas accesibles y metodológicas, pero encuentra
límites en adaptaciones signicativas, tecnología
de apoyo y acompañamiento especializado. La
efectividad percibida no depende de una variable
única; se fortalece cuando convergen formación,
recursos, apoyo profesional y cultura institucional.
En términos académicos, el estudio contribuye a
desplazar la mirada desde el docente individual
hacia las condiciones sistémicas que hacen posible
o restringen la inclusión.
El estudio trabajó con una muestra no
probabilística de 40 docentes pertenecientes a
un distrito educativo especíco de la provincia
de Tungurahua. Esta decisión permitió acceder a
participantes con experiencia directa en atención
a estudiantes con discapacidad, pero limita la
posibilidad de generalizar estadísticamente los
hallazgos a todo el sistema educativo ecuatoriano.
La validez del estudio, por tanto, no descansa
en la representatividad probabilística, sino
en la coherencia interna del diseño mixto, la
triangulación de fuentes y la descripción detallada
de las condiciones institucionales observadas.
Esta distinción es importante para revistas de
alto impacto, porque evita presentar conclusiones
nacionales a partir de datos locales y ubica el
aporte en el plano de la generalización analítica.
Las correlaciones identicadas entre recursos
institucionales, formación especíca y efectividad
percibida muestran asociaciones estadísticamente
signicativas, pero no permiten establecer
causalidad. Es plausible que la disponibilidad de
apoyos fortalezca la percepción de efectividad;
también es posible que instituciones con docentes
más motivados busquen más recursos, o que la
percepción de efectividad dependa de variables
no medidas, como liderazgo directivo, tamaño de
aula, cultura colaborativa o participación familiar.
Por esta razón, las correlaciones se presentan
como evidencia de relación y no como prueba de
efecto causal. El valor de los resultados radica
en mostrar que las condiciones institucionales no
son periféricas, sino variables asociadas al modo
en que los docentes evalúan la viabilidad de sus
estrategias inclusivas.
Los cuestionarios aplicados a docentes pueden
estar inuidos por deseabilidad social, memoria
selectiva o interpretación variable de los ítems. En
educación inclusiva, este riesgo es especialmente
relevante porque los docentes pueden sentirse
moral o institucionalmente presionados a
declarar prácticas alineadas con la normativa. El
estudio redujo parcialmente ese sesgo mediante
observación de aula y entrevistas, pero no lo
eliminó por completo. La comparación entre
autoinforme y observación permitió identicar una
correspondencia alta en estrategias como ubicación
preferencial e instrucciones multimodales, y una
correspondencia menor en uso de tecnología de
apoyo. Este contraste conrma la importancia
de no depender exclusivamente de percepciones
declaradas cuando se analizan prácticas
pedagógicas.
Se observó una sesión por docente en el subgrupo
cualitativo, lo cual permite registrar prácticas
visibles en un momento especíco, pero no
garantiza capturar la totalidad de estrategias que un
docente puede usar en otras asignaturas, momentos
o unidades didácticas. Algunas adaptaciones, como
evaluación diferenciada o ajustes curriculares
signicativos, pueden no manifestarse durante una
sesión ordinaria, sino en planicación, revisión
de tareas o procesos de evaluación. Por ello, los
101
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resultados observacionales se interpretan como
evidencia complementaria de presencia o ausencia
situada, no como medida absoluta de la práctica
docente. Esta cautela metodológica protege
la consistencia del estudio y evita inferencias
excesivas.
Tampoco se incorporó de manera directa la
voz de estudiantes con discapacidad ni de sus
familias. Esta ausencia constituye una limitación
sustantiva porque la efectividad de una estrategia
inclusiva no puede ser valorada únicamente desde
la percepción docente. Los estudiantes pueden
experimentar participación, pertenencia, apoyo,
estigma o frustración de formas que no siempre
son visibles para el profesor. Las familias, por su
parte, pueden observar cambios en autonomía,
motivación o continuidad del aprendizaje fuera
de la escuela. Aunque el presente estudio se
centró deliberadamente en la perspectiva docente
y en las condiciones institucionales de aula, una
comprensión más integral de la inclusión requeriría
integrar esas voces mediante instrumentos
accesibles, entrevistas adaptadas y procedimientos
éticos sensibles a la diversidad comunicativa de los
participantes.
Pese a estas limitaciones, el estudio presenta
fortalezas que favorecen su transferibilidad
analítica. En primer lugar, combina tres fuentes de
evidencia: cuestionario, observación y entrevista.
En segundo lugar, diferencia tipos de adaptación
y no trata la inclusión como categoría homogénea.
En tercer lugar, analiza condiciones institucionales
concretas, como materiales, tecnología, DECE
y apoyo especializado, lo que permite vincular
práctica pedagógica con estructura escolar.
En cuarto lugar, identica diferencias urbano-
rurales sin convertirlas en explicación única.
En quinto lugar, conecta resultados locales con
literatura internacional sobre autoecacia, DUA,
tecnología de apoyo y pedagogía inclusiva. Estos
elementos permiten que lectores de otros contextos
latinoamericanos comparen sus propias realidades
escolares con el caso estudiado y reconozcan
patrones comunes o divergentes.
La transferibilidad del estudio es especialmente
pertinente para sistemas educativos que comparten
características similares: marcos legales
inclusivos, presencia creciente de estudiantes
con discapacidad en aulas regulares, equipos de
apoyo con cobertura limitada, formación docente
heterogénea y desigualdad territorial en recursos.
En esos contextos, los resultados pueden servir
como evidencia analítica para comprender cómo se
congura la inclusión cuando existe compromiso
docente, pero no siempre apoyo institucional
suciente. El valor cientíco del estudio reside
precisamente en mostrar que la inclusión se decide
en la intersección entre política, aula y territorio.
Este enfoque permite superar lecturas simplistas
centradas solo en actitudes docentes o solo en
recursos, y propone una comprensión integrada
de las condiciones que sostienen o debilitan las
estrategias de inclusión.
CONCLUSIONES
El estudio permitió identicar que los docentes de
Educación General Básica de instituciones scales
ecuatorianas implementan un repertorio diverso
de estrategias de inclusión para estudiantes con
discapacidad, con predominio de adaptaciones
metodológicas y de acceso. Estas estrategias se
expresan en prácticas como ubicación preferencial,
refuerzo verbal y visual de instrucciones,
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exibilización de tiempos, trabajo colaborativo
entre pares y diversicación de materiales.
La presencia de estas acciones muestra que la
inclusión no es un principio ausente de la práctica
escolar; forma parte de las respuestas cotidianas
que los docentes construyen frente a la diversidad.
Sin embargo, la menor frecuencia de adaptaciones
curriculares signicativas, evaluación diferenciada
y tecnología de apoyo evidencia que la inclusión
se desarrolla con mayor fuerza en el plano
organizativo y metodológico que en el plano
curricular especializado.
Este resultado revela una práctica inclusiva en
proceso, útil pero incompleta, que favorece ciertas
formas de participación pero no siempre logra
garantizar respuestas plenamente ajustadas a las
necesidades de aprendizaje. La asociación positiva
entre disponibilidad de recursos institucionales y
efectividad percibida conrma que el éxito de las
estrategias no depende solo de la voluntad docente,
sino de la existencia de condiciones materiales,
profesionales y organizativas. De igual manera, la
asociación entre formación especíca y efectividad
muestra que el conocimiento técnico en educación
especial e inclusión sigue siendo un componente
relevante para fortalecer la práctica.
El estudio también evidenció una brecha territorial
en la disponibilidad de materiales didácticos
adaptados. Las instituciones rurales presentaron
menor acceso a estos recursos que las urbanas,
lo que sugiere que la discapacidad se cruza con
desigualdades geográcas e institucionales. Esta
situación afecta la posibilidad de implementar
adaptaciones con la misma calidad en todos los
contextos. En el plano cualitativo, las entrevistas
mostraron que buena parte del conocimiento
docente sobre inclusión se ha construido mediante
experiencia, ensayo y error, más que mediante
formación sistemática. Este hallazgo permite
reconocer la agencia profesional de los docentes,
pero también muestra la fragilidad de una inclusión
sostenida sobre esfuerzos individuales.
La triangulación entre cuestionario, observación
y entrevistas permitió establecer que existe
correspondencia entre algunas prácticas declaradas
y observadas, especialmente en ubicación,
interacción positiva e instrucciones multimodales.
En cambio, las estrategias que requieren recursos
externos, como tecnología de apoyo o materiales
adaptados, se observaron con menor consistencia.
Este resultado refuerza la idea de que las prácticas
inclusivas más consolidadas son aquellas que
dependen del manejo inmediato del aula, mientras
que las prácticas de mayor especialización siguen
condicionadas por disponibilidad institucional. La
inclusión, por tanto, debe comprenderse como un
proceso ecológico que vincula docente, estudiante,
currículo, apoyos, recursos y territorio.
En términos de contribución cientíca, el artículo
aporta evidencia mixta contextualizada sobre
estrategias de inclusión para estudiantes con
discapacidad en el sistema educativo ecuatoriano.
Su valor reside en mostrar que la brecha principal
no se encuentra únicamente entre norma y
práctica, sino entre prácticas pedagógicas posibles
y condiciones institucionales disponibles para
sostenerlas. La inclusión efectiva exige estrategias,
pero también estructuras que permitan que
esas estrategias sean técnicamente pertinentes,
continuas y equitativas. Los resultados conrman
que la educación inclusiva no se reduce a presencia
escolar ni a aplicación aislada de adaptaciones;
implica construir ambientes donde los estudiantes
con discapacidad puedan acceder al currículo,
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participar con sus pares, demostrar aprendizajes
y avanzar en su trayectoria educativa con apoyos
sucientes y dignos.
El análisis desarrollado permite sostener que las
estrategias inclusivas deben ser examinadas no
solo por su frecuencia, sino por su profundidad
pedagógica. Una estrategia frecuente puede tener
bajo impacto si se aplica de manera rutinaria, sin
relación con las barreras especícas que enfrenta el
estudiante; y una estrategia menos frecuente puede
tener alto valor si responde con precisión a una
necesidad de acceso, comunicación o evaluación.
Por ello, la calidad de la inclusión depende de
la pertinencia de la estrategia, la coherencia con
el diagnóstico educativo, el seguimiento de los
avances y la posibilidad de ajustarla cuando no
produce los resultados esperados. Esta lectura evita
confundir cantidad de adaptaciones con calidad del
apoyo.
Finalmente, el estudio evidencia que el sistema
educativo ecuatoriano se encuentra ante el
reto de convertir la inclusión en una práctica
institucionalmente distribuida. Cuando la
responsabilidad recae de manera casi exclusiva
en el docente de aula, las estrategias dependen
de su formación, creatividad, tiempo y recursos
personales. Cuando la inclusión se organiza
como responsabilidad compartida, las decisiones
pedagógicas pueden apoyarse en evidencia,
coordinación profesional, materiales accesibles y
seguimiento institucional. Esta diferencia marca
el tránsito entre una inclusión sostenida por
esfuerzos individuales y una inclusión sostenida
por capacidades escolares colectivas, aspecto
decisivo para avanzar desde respuestas ocasionales
hacia culturas escolares capaces de garantizar
continuidad, justicia curricular y participación
plena y aprendizaje con sentido.
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REDSA | ISSN 3151-8303 | julio - septiembre, 2026 | Vol. 1 | Núm. 3
COMO CITAR:
Parra Guapulema, L. N., Narváez Quinteros, R. de los Ángeles,
Romero Pinzon, Y. D., & Espinoza Vinces, D. V. (2026).
Estrategias de inclusión para estudiantes con discapacidad en el
sistema educativo ecuatoriano: Evidencia mixta sobre adaptaciones
curriculares, apoyos institucionales y efectividad percibida. REDSA
Revista Ecuatoriana de Desarrollo Social y Ambiental, 1(3) 82 -
106. https://doi.org/10.66646/redsa-2026/htsrpj72
DERECHOS DE AUTOR
Parra Guapulema, L. N., Narváez Quinteros, R. de los Ángeles, Romero Pinzon, Y. D., &
Espinoza Vinces, D. V. (2026)
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